El pensamiento crítico como disposición: una aproximación a su promoción en el aula de clases1

Freddery Hernández2 Juanita Maldonado3 Catalina Ospina4

Fecha de recepción: 26 de abril de 2015

Fecha de revisión: 7 de mayo de 2015

Fecha de aprobación: 6 de junio de 2015

Resumen

En un contexto social como el nuestro, en el que se cuestionan los objetivos, mé- todos y fines de la educación que no se corresponden con las aceleradas transfor- maciones sociales, y específicamente con las sociedades plurales y multiculturales, emerge la idea de que el Pensamiento Crítico (PC) constituye la vía para construir aulas democráticas, incluyentes y que sobre la base de su presencia en las aulas se construirán sociedades con tales características. En este artículo identificamos teóricamente que el PC no solo está constituido por una dimensión cognitiva, sino también por una dimensión actitudinal. En consecuencia, buscamos identificar qué estrategias desarrolladas por los maestros en el aula generan respuestas, por

• Artículo de reflexión: es resultado de una experiencia de investigación posgradual, enmarcada en el curso “Aulas Democríticas” del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes, orientado por Ana María Velásquez.
• Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana, aspirante a magister en Educación, Universidad de los Andes, adscrito a la concentración en investigación “Educación para la Ciudadanía” de la misma Dirección: transversal 1C Este No. 6-45 sur. Correo electrónico: fe.hernandez10@ uniandes.edu.co
• Filósofa, aspirante a Especialista en Gestión de Instituciones Educativas, Universidad de los Andes. Dirección: transversal 1C Este No. 6-45 Correo electrónico: j.maldonado144@uniandes. edu.co
• Catalina Ospina: Diseñadora, aspirante a magister en Educación, Universidad de los Andes, adscrita a la concentración en investigación “Educación para la Ciudadanía” de la misma universidad. Dirección: transversal 1C Este 6-45 sur. Correo electrónico: [email protected]

parte de los estudiantes, que revelan actitudes hacia el Pensamiento Crítico. Para ello llevamos a cabo una revisión teórica que permitió comprender qué es el PC, qué significa que se defina como una disposición y qué actitudes se asocian a él, así como lo referido en la literatura respecto a cómo se puede promover o desarro- llar en el aula de clases.

Palabras clave:

Pensamiento Crítico, disposiciones, aula de clases.

Critical thinking as tendency: an approach to its promotion in the classroom

Abstract

In a social context like ours, in wich educational methods, goals and aims are ques- tioned because are not appropriate with the accelerated social transformations, and, specifically with the plural and multicultural society, emerge the idea that Critical Thinking (CT) constitute the way to build including, democratic classrooms, and that, above the base of its appereance in the classrooms a society with those characteristics can be build. In this article we identify theoretically that CT are not made only of a cognitive dimensión, but, an attitude dimensión as well. Therefore, we`re looking for identify what kind of strategies developed by teachers in the clas- srooms produce response in their students, that reveal attitudes toward the Critical Thinking. For that reason we made a theoretical revision that allows us to unders- tand what Critical Thinking is, what does mean that Critical Thinking be defined as a disposition, and what kind of attitutes are related with it, and all related in the literature with the way in wich Critical Thinking can be developed and promoted in the classrooms.

Keywords:

Critical Thinking, dispositions, classroom.

O pensamento crítico como disposição: uma aproximação a sua promoção na sala de aula

Resumo

Em um contexto social como o nosso, no qual são questionados os objetivos, métodos e metas da educação que não correspondem com as aceleradas trans- formações sociais, e especificamente com as sociedades plurais e multiculturais, surge a ideia que o Pensamento Crítico (PC) constitui a via para construir salas de aula democráticas, inclusivas, e que sob a base da sua presença nas salas de aula construíram-se sociedades com tais características. Em este artigo identificamos teoricamente que o PC não está constituído por uma dimensão cognitiva, se não também por uma dimensão atitudinal. Em consequência, procuramos identificar quais estratégias desenvolvidas pelos maestros na aula geram respostas, por parte dos estudantes, que mostram atitudes ao Pensamento Crítico. Para isto fizemos uma revisão teórica que nos permitiu compreender o quê é o PC, o quê significa ser definido como uma disposição e quais atitudes estão associadas a ele, assim como o enunciado na literatura respeito à maneira como pode se promover ou desenvolver na sala de aula.

Palavras-chave:

Pensamento Critico, Disposições, sala de aula.

Introducción

Durante los últimos tiempos se han cuestionado los objetivos, métodos, resultados y fines de la educación escolarizada, porque se cree que esta no responde adecua- damente a las necesidades de las sociedades actuales ni a su contexto histórico. Por ello, y teniendo en cuenta que el mundo actual ha ido ampliando sus fronteras hacia la diversidad cultural, se piensa que la educación escolar debe responder a dicha multiculturalidad para dar respuestas adecuadas a esta realidad rápidamente cambiante. Así, se cree que la escuela debe promover desde el aula una sociedad abierta, plural y democrática, caracterizada por ser productiva, humana e inclu- yente (Williams, 2005). En consecuencia, se cree que el Pensamiento Crítico es el tipo de pensamiento adecuado para permitir el desarrollo de este tipo de sociedad (Muñoz, 2003). Dicho esto, se entiende que este fin de la educación escolar su- pone la puesta en escena de dos actores fundamentales: maestros y estudiantes; siendo los primeros quienes tienen el papel de mediadores para alcanzarlo. Por ello, este artículo explica, teóricamente, de qué manera se puede promover el PC dentro del aula, qué lo caracteriza y cómo se puede evidenciar que, efectivamente, los estudiantes lo estén desarrollando a partir de las actitudes que lo posibilitan.

Si se tiene en cuenta que el PC tiene un componente cognitivo y uno actitudinal, se empieza a hacer evidente la dificultad que recae sobre el maestro a la hora de alcanzar la meta de promover su desarrollo. Teniendo en cuenta esta dificultad, y la idea de que el PC puede entenderse como una disposición que abarca una serie de actitudes éticas (Muñoz, 2003; Mejía y Molina, 2007; Halpern, 1998), se ha planteado que la conversación o el diálogo es el puente por excelencia que lleva al desarrollo de este tipo de pensamiento, y se puede pensar que son estas actitu- des éticas las que permiten la construcción y consolidación de una sociedad que incluye la diversidad. Así, se hace evidente la importancia de la función facilitadora del maestro en el desarrollo del PC, por lo que surge la pregunta que se quiso desarrollar en esta investigación: ¿qué estrategia desarrollada por el profesor genera respuestas en los estudiantes que revelen la puesta en práctica de una disposición crítica en ellos? Para plantear una respuesta a esta pregunta, que nos permita comprender con más claridad cómo debe el profesor desarrollar un rol efectivo de facilitador y promotor de una disposición crítica en los estudiantes, es necesario comenzar haciendo una revisión teórica que permita comprender qué es el PC, qué significa que se defina como una disposición y qué actitudes se asocian a él, para poder entender la dificultad que enfrenta la educación escolar en el momento en que asume como uno de sus fines la promoción del PC. Asimismo, a partir de esta revisión teórica, también se estudian los planteamientos realizados en torno a cómo se puede promover o desarrollar el PC y las actitudes disposiciones a él asociadas, para tener una idea clara sobre el horizonte de las estrategias que puede diseñar un maestro facilitador de la disposición crítica.

La dualidad del PC: habilidades cognitivas y disposiciones

Como se planteó anteriormente, el PC es un elemento clave para la construcción de una sociedad abierta, plural y democrática, en la que cada individuo sea partícipe y por ende, responsable dentro del tejido social. Esto sugiere que la formación de todas y cada una de las personas dentro de la comunidad es determinante en el futuro de la misma. De aquí que cada sujeto debiera tener la oportunidad de entender y desarrollar habilidades críticas, y por esto es fundamental comenzar por comprender en qué consiste el PC.

Del PC, Mejía (2006) explica que está relacionado con no “tragar entero”, con buscar, más allá de lo aparente, los presupuestos de las ideas, argumentos, teorías, ideologías y prácticas que nos encontramos diariamente, y especialmente con ser responsable de las decisiones que se toman sobre qué creer y cómo actuar. Esta mirada a la capacidad crítica sugiere que hay que moverse de su concepción como un juicio peyorativo, una búsqueda por lo que “está mal”, lo que hace falta o lo que no se cumple (Halpern, 1998) para verlo como un cuestionamiento, un es- cepticismo sano, sobre lo que sucede en un contexto específico para comprenderlo de una manera amplia. Esta comprensión general y amplia permite al individuo la recuperación y generación de información válida que se relaciona con la identificación de un problema y el uso de esta información para plantear soluciones efectivas para dicho problema (Williams, 2005). Esta postura activa empodera al sujeto, ya que al ser responsable de su pensamiento y las acciones que este acarrea, se adueña de su realidad, define su vida y aporta de manera consciente y autónoma a su comunidad.

Con el fin de promover espacios donde este tipo de pensamiento se desarrolle, es necesario profundizar en su naturaleza para poder comprender qué estrategias permiten construirlo. Así, con respecto a la naturaleza del PC, se puede decir que esta debe entenderse a partir de dos dimensiones: una que resalta ciertas habi- lidades cognitivas que lo componen, y otra que hace énfasis en las disposiciones asociadas a él; siendo la interacción entre estas dos dimensiones lo que permite construirlo de forma adecuada (Halpern, 1998; Williams, 2005). Con respecto a la dimensión cognitiva, se puede decir que el PC hace referencia a la adquisición y el dominio de ciertas habilidades que ayudan a identificar las soluciones adecuadas para distintos tipos de problemas (Halpern, 1998). Esto implica que cuando se habla de PC, se hace referencia al dominio de competencias de evaluación o construcción de ideas a la luz de la evidencia disponible que conduce a la toma de decisiones (Williams, 2005). En otras palabras, las habilidades cognitivas se refieren a las competencias para adquirir, manejar y procesar cierta información que el individuo debe analizar y sintetizar para poder tomar decisiones a partir de la consideración de distintas alternativas, el cuestionamiento de las consecuencias que las decisiones pueden tener, y asumiéndolas responsablemente (Mejía, 2006). Así, como plantean Ten Dam y Volman (2004), el PC está asociado con una serie de habilidades cognitivas de alto orden, entre las que se encuentran analizar argu- mentos, juzgar la credibilidad de las fuentes, identificar el enfoque del problema y responder o plantear preguntas controversiales.

Sin embargo, como se mencionaba anteriormente, la naturaleza del PC es dual, y no solo consiste en una serie de habilidades cognitivas de primer orden, sino que también incluye ciertas actitudes que lo convierten en una disposición. Por esta razón, se ha considerado que el PC tiene otra dimensión que va más allá del uso de una habilidad particular en el contexto apropiado (Halpern, 1998), y que debe entenderse también como una disposición hacia o para pensar de manera crítica, que implica que el individuo identifique en qué situaciones necesita hacer uso de las habilidades cognitivas asociadas al PC y tenga la voluntad de aplicarlas (Halpern, 1998; Williams, 2005). Esto quiere decir que para poder decir que una persona piensa críticamente, no es suficiente evaluar el nivel de desarrollo que ha alcanzado de ciertas habilidades cognitivas, sino que debe también haber desa- rrollado unas actitudes específicas que muestren que sabe cuándo debe hacer uso de estas habilidades. Así, siguiendo a Giancarlo, Blohm y Urdan (2004) quienes parafrasean a Facione et al. (1997), podemos decir que la disposición del PC se refiere a una motivación interna de la persona para pensar de esta manera, y por esto, estas actitudes o valores que se asocian a este tipo de pensamiento son di- mensiones de la personalidad que se relacionan con la forma en que una persona afronta un problema.

Consideramos pertinente enfocar nuestro estudio en la dimensión actitudinal del PC por el reto que presenta para los maestros y para la educación en general, en la medida en que no parece ser tan claro cómo se pueden desarrollar actitudes y disposiciones en los estudiantes que casi se deben volver parte de su personalidad. Y, asimismo, es importante este enfoque, ya que así como se han realizado estudios sobre cómo desarrollar las habilidades cognitivas del PC y se cuenta con pruebas para medir su desarrollo, no se tiene tanta claridad en cuanto a qué estrategias se deben seguir para desarrollar estas actitudes y disposiciones, ni se tiene certeza de la efectividad de las pruebas que se han usado para medir su desarrollo (Ten Dam y Volman, 2004). 

Las disposiciones del PC: hacia el desarrollo de una actitud reflexiva

A partir de lo anterior se empieza a ver con claridad la necesidad de identificar con exactitud el conjunto de disposiciones hacia el PC que se deben rastrear en el aula, con el propósito de diseñar estrategias efectivas para su desarrollo. Para lograr esto, resulta interesante tener en cuenta lo que Sosu (2012) plantea con respecto a lo que él denomina la “taxonomía de las disposiciones de pensamiento importantes”, en la medida en que con esto reconstruye las disposiciones del PC desde las perspectivas de los principales autores que las han definido. Por esto, nos permitimos relacionar la tabla en la que Sosu (2012, p. 108) recopila las disposiciones hacia el PC:

Tabla 1. Taxonomies of important thinking dispositions

Teniendo en cuenta las disposiciones que se mencionan en la recopilación rea- lizada por Sosu (2012), y que uno de los objetivos del PC es aportar de forma signi- ficativa en la construcción de una sociedad democrática, abierta y plural, podemos reducir esta lista de disposiciones a dos actitudes principales: “el reconocimiento mutuo y la apertura de pensamiento”, en la medida en que recogen de forma general la mayoría de las disposiciones mencionadas por Sosu (2012). Esto significa que en nuestra investigación consideramos, como lo plantea Muñoz (2003), que para desarrollar el PC se necesita, por un lado, de un auténtico deseo de aprender del otro, es decir, de reconocer que los enunciados de los otros pueden ser mejores y, por lo tanto, es posible renunciar a las convicciones propias; y por otro, presu- poner que todos los participantes en una discusión o situación sean considerados como iguales. Así, como veremos a continuación, a partir de estas dos actitudes fundamentales se construye lo que Habermas (2007) llama la actitud reflexiva, que es crucial para el PC entendido a partir de la dimensión actitudinal.

La actitud reflexiva en relación al otro: el reconocimiento mutuo

En primer lugar, para llegar a comprender cómo el reconocimiento mutuo puede entenderse como una actitud esencial para la disposición crítica, es importante recurrir al concepto de racionalidad del entendimiento planteado por Habermas, ya que este concepto actúa como fundamento de las actitudes asociadas al PC. Así, enuncia que la racionalidad no se reduce al ámbito de las prácticas argumen- tativas, sino que también es la capacidad de examinar la realidad, aprender de los errores y faltas, resolver problemas en contextos de interacción con otros, o la elección teleológica de medios. Esto implica, entonces, que el sujeto racional del que nos habla Habermas es autorreflexivo, en la medida en que examina, aprende, resuelve, interactúa y elige a partir de sus experiencias con el entorno y de las experiencias que construye con el otro en ese entorno. Así, la racionalidad comienza a entenderse como una disposición propia de los sujetos capaces de conocer, hablar y actuar, en la medida en que “aquello que sabemos, hacemos y decimos es racional solamente si somos conscientes, al menos implícitamente, de por qué nuestras creencias son verdaderas, nuestras acciones correctas y nuestras expresiones lingüísticas válidas” (Habermas, 2007, p. 100). Esto significa que el sujeto del que nos habla Habermas es autorreflexivo en tanto que se vuelca sobre sí mismo, sobre su saber, su decir y su hacer, para comprenderlo y dar cuenta de él ante quienes lo rodean.

En este sentido Redder y Guillén (2009) explican como "ser persona implica que desde cada posición de existencia “se escuche al otro (alter)” y “se sea escu- chado por él”. Al parecer, esto implica tanto la dialéctica como la retórica".

A partir de esto comienza a verse que el sujeto autorreflexivo que desarrolla su disposición racional, se mueve esencialmente en un entorno conformado por otros sujetos, ante los que busca dar cuenta responsablemente de sus decisiones sobre lo que hace, dice o sabe. Siendo esto así, podemos decir que la racionalidad como disposición asociada al PC, es ante todo un “auto reconocimiento” del sujeto como individuo que puede “conocer, hablar y actuar”, y también un reconocimiento del otro como un sujeto que tiene estas mismas capacidades, es decir, un movimiento de mutuo reconocimiento. Esto implica que la actitud de la que estamos hablando como parte esencial del PC es la de “reconocer-se” en el otro, reconocerse en la similitud y a la vez en la diferencia, para lograr una comprensión de los saberes propios y ajenos desde la perspectiva propia y la del otro.

Ahora bien, reconocer al otro y reconocerse en él supone un descentramiento, un volcamiento hacia fuera de sí mismo que implica, por un lado, tematizar los enunciados cuya pretensión de validez quiera ser discutida, pero también un vol- camiento hacia dentro que permitirá justificar las pretensiones de validez que se espera que el otro acepte. Este ejercicio de descentramiento, esa actitud de aper- tura hacia el otro en contextos de interacción implica que a través de dicha actitud demos cuenta de nuestro decir, de nuestro saber y de nuestro hacer. Esto significa, en últimas, que la actitud reflexiva del sujeto se hace evidente en relación con el “otro” como sujeto que valida los enunciados que encarnan las pretensiones de validez que dan cuenta de la reflexión sobre los propios decires, saberes y actuares.

La apertura de pensamiento como complemento del reco- nocimiento mutuo

Hemos dicho que la principal actitud que revela una disposición crítica es la capa- cidad de “reconocer-se” en el otro, tanto en la similitud como en la diferencia. Sin embargo, este “reconocer-se” puede funcionar como condición o fundamento de lo que se conoce como “apertura del pensamiento”, y que hemos planteado como la segunda actitud fundamental del PC. Esta apertura de pensamiento se entiende como:

 (...) La interiorización por mí y en mí, de la perspectiva de los otros participantes en la argumentación: en la autorrelación epistémica y en las distintas autorrelacio- nes me apropio, como primera persona, de la perspectiva de la segunda persona desde la cual los oponentes, es decir, los otros participantes en discursos (...) se enfrentan a mis manifestaciones (Habermas, 2007, p. 103). Esto significa que la apertura de pensamiento hace referencia a esa capacidad de interiorizar los argumentos y enunciados del otro, reconociendo su pretensión de validez, hasta el punto incluso de poder cambiar los propios enunciados. Así, es claro que la capacidad de reconocerse en el otro va de la mano con esta apertura de pensamiento, en la medida en que solo al reconocer al otro y al reconocerse en él es posible considerar que sus argumentos, enunciados, posiciones o decisiones, tienen la misma pretensión de validez que los propios.

Por consiguiente, vemos que la apertura de pensamiento y el reconocimiento mutuo son dos actitudes que conforman la actitud reflexiva y que permiten el de- sarrollo de lo que hemos llamado una disposición crítica. Esto se debe a que el dar cuenta de las propias decisiones, posiciones o acciones frente a sí mismo y al otro, reconociendo a este “otro” como un sujeto igualmente responsable de sus propias decisiones, posiciones o acciones, es algo que debe hacerse voluntariamente y que fomenta una toma de decisiones informada, responsable y autónoma. Y esto, creemos puede contribuir a formar una sociedad abierta, plural y democrática. Si queremos entender cómo desarrollar una disposición crítica en el aula, es necesario enfocarse en la forma de desarrollar estas dos actitudes principalmente, buscando las estrategias del profesor que puedan revelar que los estudiantes han desarrollado la capacidad de reconocerse en los otros teniendo una mente abierta.

El desarrollo de la disposición crítica a partir de la puesta en práctica de las actitudes asociadas a él

Teniendo claro a partir de lo anterior, que para este proyecto nos queremos enfo- car en el reconocimiento mutuo y la apertura de pensamiento, es necesario ahora mirar cómo se ha planteado que se puede desarrollar el PC, las habilidades y las disposiciones asociadas a él. Lo primero que es importante señalar es que el PC, al igual que otros tipos de pensamiento, se desarrolla principalmente a través de su puesta en práctica. De acuerdo con Mejía (2006) “(...) se promueve PC autónomo en general mediante la creación de ambientes de clase donde, efectivamente, se produzcan manifestaciones de este tipo de pensamiento por parte de los estudian- tes” (p. 2), lo que indica claramente la necesidad de generar espacios en el aula que lleven a los estudiantes a poner en práctica el PC. Y esta puesta en práctica del PC debe incluir las dos dimensiones que hemos señalado que hacen parte de él, es decir, se debe buscar que los estudiantes pongan en práctica tanto las habilidades cognitivas como las disposiciones asociadas al PC.

Ahora bien, lo anterior significa que si queremos hacer énfasis en el reconoci- miento mutuo y la apertura de pensamiento como las actitudes que reflejarían el desarrollo del PC en una persona, y que para desarrollarlas es necesario ponerlas en práctica, el docente debe generar espacios en el aula que permitan que los estudiantes se habitúen a estas dos actitudes. Esto quiere decir que se debe llevar a que los estudiantes se reconozcan a sí mismos a partir del reconocimiento de sus pares, por ejemplo, aceptando que las posiciones de los demás también pueden ser vali- dadas dentro de una discusión, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellas. En este punto vale la pena retomar lo que entiende Popper por una discusión fértil, en la medida en que este tipo de discusión se caracteriza, en primer lugar, por el pluralismo, es decir, el reconocimiento de que no debe haber un consenso sobre los principios que se discuten sino que se aceptan las distintas perspectivas, y en segundo lugar, por el hecho de reconocer que los otros tienen buenas razones que sustentan sus puntos de vista (Muñoz, 2003). Se podría pensar que posibilitar espacios en el aula en los que se promueva este tipo de discusiones llevaría a los estudiantes a poner en práctica tanto el reconocimiento mutuo como la apertura de pensamiento. Esto se debe a que al reconocer la existencia de distintas perspecti- vas sobre un mismo tema, se promueve la apertura de pensamiento, y al reconocer la posibilidad de que los demás tengan tan buenas razones como uno mismo para sustentar sus posiciones se puede promover el reconocimiento mutuo. No obstan- te, esto no implica que esta sea la única manera de promover el desarrollo de las actitudes asociadas al PC, pero sí muestra un ejemplo claro del tipo de situaciones que debe facilitar un docente al interior del aula para alcanzar este objetivo.

Finalmente, a partir de los planteamientos de Ten Dam y Volman (2004) en los que se propone claramente que el PC implica necesariamente la participación activa de los estudiantes, ya sea en forma de acciones o de discusiones, se puede plantear que los espacios que se deben generar en el aula para promover este tipo de pensamiento deben estar dirigidos a permitir esta participación de los estudian- tes. Esto se debe a que, como se ha dicho, es en la puesta en práctica de estas actitudes que estas se desarrollan, y esta puesta en práctica requiere de los estu- diantes una participación activa que los obligue a involucrarse de alguna manera en la consideración crítica de una diversidad de posiciones (Ten Dam y Volman, 2004). En este espacio es válido reflexionar sobre la naturaleza del estudiante como ciudadano y la posibilidad de estar "formando un ciudadano narciso que se incorpora activamente en los circuitos de la tecnología de la información y de la comunicación" en donde se estimula el individualismo mediante el contacto virtual evitando el real". Castañeda (2012). Ahora bien, es evidente que si el docente debe promover un espacio de participación activa en el que los estudiantes pongan en práctica el reconocimiento mutuo y la apertura de pensamiento, el mismo docente debe haber desarrollado ya estas actitudes (Emir, 2013). Esto se debe a que si el docente no ha desarrollado una disposición crítica, no podrá facilitar espacios que incluyan entre sus posibilidades estas actitudes del reconocimiento mutuo y la apertura de pensamiento. Por lo tanto, se podría decir que para lograr el desarrollo del PC es necesaria la generación de espacios que, de alguna manera, “obliguen” a la participación de los estudiantes, siempre teniendo en cuenta que esta participación debe darse sobre la base del reconocimiento mutuo y la apertura de pensamiento, es decir, las actitudes asociadas al PC. Esto invita a la reflexión sobre el pensamiento emancipatorio de las instituciones que generan reconocimiento sobre aquel que ya ha perdido sus condiciones originales y replica un pensamiento asignado. Reyes (2013)

Conclusiones

• Mediante la disposición y apertura de pensamiento encontramos la posibilidad de negociar nuevas interpretaciones e incluso soluciones a problemas en el aula, a partir de la superación de la pretensión de validar meros “prejuicios” que promueve el Esto quiere decir que la apertura de pensamiento, en tanto estrategia para el desarrollo del Pensamiento Crítico, no se reduce a aceptar finalmente el prejuicio del otro, sino que incluye la construcción racional de nuevos juicios de valor (enunciados) referidos a la interpretación de una realidad, a la solución de un problema o la reflexión en torno a fenómenos, y que son validados de manera colectiva.
• Es importante que el maestro promueva estrategias para el desarrollo de acti- tudes, resulta de vital importancia para el desarrollo del PC en el aula, ya que estas no son jerarquizables respecto a la dimensión cognitiva que proporciona las habilidades propias para el desarrollo de dicho Antes bien, tanto actitudes como habilidades cognitivas son paralelas y actúan como un conjunto armónico que se retroalimenta y posibilita la aparición, el desarrollo y el éxito del PC.
• El trabajo colaborativo en el aula, específicamente el juego de rol “El juicio de El Lobo”, resulta ser una estrategia que el maestro puede promover para el desarrollo del PC, en el que a partir de la búsqueda de la solución a cier- tos conflictos o situaciones problema desde múltiples perspectivas, los sujetos ponen en práctica las actitudes necesarias para llevar a cabo un performance de las habilidades y actitudes que posibilitan dicho pensamiento a partir de la negociación de pensamientos, posturas y preconceptos, y de la construcción de ideas, posturas y pensamientos producto de la discusión, que contribuyen a la solución de dichas situaciones-problema en el aula. Siendo así, resulta necesario realizar este tipo de ejercicios para promover el desarrollo de las disposiciones del PC, para que puedan ser puestas en práctica en la solución de situaciones y problemas fuera del aula, y en sentido amplio, para formar ciudadanos comprometidos democríticamente.

Referencias

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