Percepciones de docentes y estudiantes sobre el desarrollo de iniciativas de paz en el Colegio María Reina del Carmelo de la ciudad de Medellín

Percepções de professores e alunos sobre o desenvolvimento de iniciativas de paz na Escola María Reina del Carmelo, na cidade de Medellín

O presente artigo de pesquisa descreve, a partir da perspectiva de professores e alunos da Escola María Reina del Carmelo, as condições que eles consideram necessárias para criar / fortalecer iniciativas ou propostas em face da construção da paz. O estudo foi realizado sob abordagem qualitativa com delineamento hermenêutico, utilizando a entrevista semiestruturada como técnica de coleta de informações. A partir da sistematização das informações, os achados foram divididos em duas instâncias, que resgatam as principais ideias de professores e alunos. Concluiuse que a paz é um processo sem fim, onde todos devem contribuir, sendo alunos e professores, atores-chave para alcançar uma autêntica cultura democrática.

Palavras-chave: educação, paz, escola, percepção, estudantes, professores.

Medellín, es el segundo centro económico más importante de Colombia y una de las principales sedes financieras, industriales y culturales del país. La ciudad, ha sido visibilizada como una ciudad innovadora, educada y equitativa, donde grupos poblacionales como los niños y jóvenes son prioridad (Oleaga, 2016, p.1). No obstante, los antecedentes históricos de violencia local han contribuido a sostener dinámicas relacionales mediadas por al menos tres tipos de violencia: la directa, compuesta por agresiones personales, terrorismo y guerras; la estructural, caracterizada por la pobreza, las injusticias y el desempleo; y por último la cultural (Rojas et al., 2006). Estas expresiones de violencia emergen tempranamente en dinámicas familiares disfuncionales y se proyectan a espacios de interacción con lo diverso, la autoridad y la institucionalidad, como la escuela (Pérez, 2014).

Así, al interior de las aulas se pueden reproducir fenómenos violentos que no son situaciones particulares del ambiente escolar, sino que se articulan a condiciones más amplias y complejas de la ciudad y el país. Se destacan entre estos, la extorsión, las violencias sexuales, el microtráfico, el ciberacoso, el chantaje, entre otras acciones perpetuadas por niños y jóvenes (Martínez, 2001; Mayer, 2009; Cardona y Paéz, 2012). El tema se agrava ante la inexactitud del registro de estas situaciones, pues no se posee un sistema de información unificado para la ciudad y a menudo quedan bajo el manejo interno de la institución, sin denuncia (Aparicio & Ostos, 2018).

Para enfrentar estas problemáticas se han venido realizando diversas propuestas tanto a nivel gubernamental como institucional enmarcadas en leyes como la 1620 por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Así mismo, a puertas de la posible terminación de uno de los más importantes conflictos armados del país, el gobierno establece un marco de trabajo para la paz en las aulas de clase denominada cátedra de la paz, amparada por la Ley 1732 y el decreto 1038, procurando ambientes más pacíficos que incluyan una cultura de paz (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.1).

En el caso particular de Medellín, se cuenta con programas de prevención como Escuela Entorno Protector que busca potencializar factores como la construcción de proyecto de vida, liderazgo positivo, mediación escolar, entre otros. Así, se corrobora cómo las instituciones educativas son visibilizadas como escenarios fundamentales en los procesos de construcción de paz, en el sentido que no sólo se limita a desarrollar las capacidades cognitivas de los estudiantes, sino también, al fortalecimiento de la convivencia, la socialización, la valorización de lo público y la formación de futuros ciudadanos (Pérez, 2013). Ello obliga a considerar la necesidad de compromiso y cambio actitudinal, frente a la transformación social asociados a modelos de educación orientados al desarrollo de paz y la convivencia (Martínez, 2001).

La paz es entendida como un proceso que afecta todas las dimensiones de la vida y que a su vez está ligada con conceptos como el conflicto, los derechos humanos y el desarrollo humano. Por lo tanto, la paz ya no debe ser percibida como ausencia de guerra o acciones violentas, sino como un estado de igualdad, de afianzamiento de la democracia, valoración de la pluralidad cultural y el respeto a los derechos humanos en una sociedad (Azevedo, 2014). De esta manera, pensar en la paz obliga a mirar hacia fenómenos como la pobreza, las enfermedades evitables, el hambre, el analfabetismo, las escasas oportunidades laborales, la discriminación, el control y la manipulación de la información, entre otros. Igualmente obliga a revisar los imaginarios, actitudes, lenguajes y mentalidades frente a estas problemáticas (Mejía, 2004; Rojas et al., 2006; Villamil, 2013). Por consiguiente, “la paz es considerada como el proceso de fortalecimiento de cada uno de estos factores, estrechamente relacionados con el concepto de seguridad humana” Salguero y Seva (como se citó en Villamil, 2013,p.28 ), lo cual se ha nombrado como paz positiva, caracterizada por ver la paz como un procedimiento complejo e inacabable, relacionándola con la idea de justicia social amplia (equidad, igualdad de oportunidades y de derechos humanos), y violencia reducida (Martínez, 2005; Rodríguez, 2006; Mesa, 2009).

Partiendo que la paz no se reduce a la ausencia de violencia, tensión o desencuentro y tampoco se remite a la concepción de armonía y equilibrio total de una sociedad, es importante considerar, como afirma Villamil (2013), que la idea de paz está asociada a una perspectiva creativa del conflicto, es ahí donde contar con el aporte de los más jóvenes se hace valioso, tanto para afrontar los conflictos de una manera novedosa como para construir climas de paz bajo un enfoque poco convencional y participativo, por ello la instrucción temprana juega un papel fundamental (Rojas et al., 2006). Por lo tanto, considerar acciones para favorecer una paz posible desde los espacios educativos se confronta con la idea de manejar tensiones y desencuentros y procurar mejores formas para hacer de la escuela un espacio más liberador, democrático, equitativo y transformador (Viejo, Cabezas, & Martínez, 2013). En este orden de ideas, en la escuela no sólo se pretende promover prácticas pedagógicas aspirando a la formación de ciudadanos que garanticen la transmisión y apropiación de conductas socialmente aceptables (Congreso de la República de Colombia, 1994), también se desempeña como un espacio privilegiado para la socialización, es decir, el encuentro con la otredad, momento en el cual se comparte la forma peculiar de ver el mundo a la vez que se sumerge en el de otros; espacio para el debate y el consenso que generen cambios en perspectivas arraigadas que hasta ahora han legitimado la agresión (de la Calle et al., 2014). En últimas, la construcción de paz en contextos escolares es un paso primordial para mitigar la violencia en sus múltiples dimensiones.

Educar para la paz conlleva según Fisas (1998) a:

Analizar el mundo en el que vivimos, pasarlo por la crítica reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisión pacifista y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en cuanto que, movidas por ese análisis crítico, quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligados en consecuencia a cooperar en la lucha por la emancipación de todos los seres humanos y de sí mismas, en primer lugar. (p.148)

Cabe aclarar, que para que dicho análisis propenda al éxito, deberá ser transmitido principalmente por los docentes de cada institución educativa, ya que estos cuentan con determinadas responsabilidades sociales en el proceso de enseñanza y por ello sus metodologías deben de ser coherentes, incluyentes y acordes con los fines que busca la educación para la paz. Pero ¿cuáles son esos fines?, la educación para la paz busca construir una experiencia de construcción de sujetos críticos frente a la realidad y los medios masivos de comunicación con el objetivo de fomentar el multiculturalismo, el respeto, la solidaridad y formar lideres con óptica y mentalidad de paz (Ferreyra, 2014). Así mismo, la educación para la paz debe tener como uno de sus objetivos el desarrollo de nuevas actitudes, habilidades, afectos y emociones entre los estudiantes (por ejemplo, la tolerancia, la sensibilidad hacia otras necesidades, la empatía, el pensamiento crítico, que permitan vivir en una era de paz. Por su parte Lederach (2000) plantea que ésta “debe de profundizar e investigar en los obstáculos y en las causas que nos permiten lograr esta condición de elevada justicia y reducida violencia” (p.179).

Dichas metas sólo llegan a esbozar una porción de lo que conlleva educar para la paz, debido a que ésta se extiende ampliamente y pretende permear significativamente otros escenarios como el político, en aras de minorar la violencia estructural; el religioso, al cuestionar ideologías arraigadas poco flexibles que opacan la libertad de culto; el familiar, y el deportivo donde el color de una camiseta no justifique la agresión y la segregación para quien la porte. En últimas, son problemáticas culturales que resultan estar presentes en el contexto escolar colombiano, fruto de una sociedad que ha naturalizado tantos años de violencia. Por ello, para obtener cambios, el contenido de la educación debe pasar por la crítica, y es un gran debate ético que tiene el país por delante en época de posconflicto, debate que también deberá pasar por un nuevo paradigma en donde sean todos los colombianos quienes desde su quehacer contribuyan por el bien común (Pérez, 2014) ya que, “la paz es una cultura que se construye y que debe ser propiciada en los contextos de acción de los seres humanos en sus relaciones sociales generales y cotidianas” (Mejía, 2004, p.35).

En estos términos, este proyecto investigativo pretende reconocer las condiciones para la paz que docentes y estudiantes perciben como necesarias, para fortalecer los procesos de construcción de paz desde la escuela (Aparicio & Ostos, 2018).

Para la presente investigación se tomó como referente el enfoque cualitativo, el cual se relacionó con el propósito central de comprender los significados, percepciones y sentires de los docentes y estudiantes. Se asumió un método hermenéutico, el cual concibe las acciones humanas como organizaciones semánticas que se desarrollan dentro de una situación en contexto (Ruedas, Ríos y Nieves, 2008, p.193).

Se consideró emplear el muestreo por conveniencia, seis estudiantes cursando los grados décimo y undécimo, seleccionando tres hombres y tres mujeres dentro de un rango de edad entre 15 y 17 años, y seis docentes con diferentes áreas temáticas (Español, Filosofía, Religión, Educación Física y Deportes, Ciencias Políticas y sociales, Química). Se fijó que cada participante tuviera una antigüedad en la institución mayor de dos años, “ya que están influidos por el contexto cultural” (Flick, 2006, p.76) y pueden dar cuenta de los procesos institucionales. La técnica utilizada para la recolección de información fue la entrevista semiestructurada. En última instancia se sistematizó y analizó la información recolectada por medio de matrices para el análisis categorial (Langer, 2016).

Las entrevistas realizadas reconocieron percepciones de los entrevistados respecto al desarrollo de las iniciativas de paz en la escuela, las posibles debilidades y potencialidades institucionales para el desarrollo de dichas iniciativas. Los hallazgos se describen a continuación:

Iniciativas para la paz: un aprendizaje que demanda autenticidad.

Los estudiantes expresaron que las iniciativas de paz son necesarias y que tienen un desarrollo en la institución. En general, las asocian como actividades extracurriculares lideradas por docentes interesados, que asumen los formatos de “conversatorios”, “el plan de aula establecido por el colegio; jornadas especiales como torneos de fútbol entre alumnos de diferentes cursos, y escuela de padres”. Estas actividades se encuentran registradas en documentos tales como el manual de convivencia, el P.E.I, el plan de aula y el observador.

Cuando se indagó frente a la posición que tenían de las iniciativas previamente descritas, los estudiantes en su mayoría expresaron que si bien en la institución se plantean proyectos que resultan atractivos para ellos, estos sienten que no son desarrollados de la forma más eficiente, tal como lo afirmó una estudiante “las iniciativas del colegio están claramente planteadas, sin embargo, no se saben usar de una manera óptima, de forma que estas en verdad rindan frutos en la convivencia escolar” (EM1, abril del 2017). A su vez, reconocen las limitaciones en los formatos académicos desde las cuales se establecen, porque impiden una apropiación real de los contenidos, así como una reflexión que impacte la vida cotidiana de los estudiantes. “creo que algunas iniciativas no están bien planeadas, ya que no ayudan al mejoramiento de la convivencia entre los estudiantes” (EH1, abril del 2017).

Para los estudiantes, estas inconsistencias ocasionan desmotivación, apatía para asumir posiciones de liderazgo y en general para tomar parte en la dirección y orientación de las iniciativas para la paz. Si bien consideran que estos proyectos son importantes como base para formar personas integras y competentes, disminuir la violencia y los conflictos en la institución, así como mejorar la convivencia en todos los escenarios en los que interactúan, los estudiantes sienten que el interés y la disposición que emplea las directivas de la institución para el desarrollo de estos proyectos son “superficiales”. Al respecto un estudiante expresó que “el colegio no forma incitativas para mejorar la integridad personal, sino que utiliza esto como fachada para crear una imagen buena de este” (EH3, abril del 2017).

Por otra parte, la regularidad con la que se imparten estas iniciativas, también es percibida como limitante, si bien son realizadas cada quince días, estas actividades –en su mayoría- sólo son efectuadas en algunas aulas donde no se evidencia un proceso, sólo actividades aisladas que no se articulan en el tiempo y los temas, como lo comentó un estudiante: “las iniciativas no son muy, muy constantes, pero se hacen cada quince días en algunos grupos pero no en toda la institución, ya que son muy pocas veces que se hacen para todos los estudiantes” (EH2, abril del 2017).

Se logró reconocer en el discurso de los jóvenes, las potencialidades institucionales frente a las iniciativas de paz. Resaltan la participación y liderazgo de los docentes, es su interés en el desarrollo integro de los estudiantes el que permite un enganche con el tema y los convierte en referencia cuando se habla de educación para la paz en el colegio. A esto se le suma la disposición de los promotores de paz como la psicóloga educativa y ciertos estudiantes líderes en sus respectivos grupos quienes son –como lo expresaron algunos estudiantes- figuras que representan entusiasmo y compromiso con la paz. Fuente entrevista.

La pedagogía, entre sus límites y posibilidades.

Los docentes describieron algunas iniciativas de paz ejecutadas en la institución, tales como la cátedra para la paz, el proyecto de servicio social y el proyecto transversal de valores. Asimismo, indican que desde las direcciones de grupo se realizan actividades enfocadas a fomentar la sana convivencia, desde la sensibilización. Estas iniciativas son registradas –según los docentes- en el plan de aula, el cual es elaborado en las direcciones de grupo entre docentes y estudiantes, y el proyecto educativo de la cátedra para la paz.

En cuanto a las opiniones que surgieron por parte de los docentes acerca de dichas iniciativas, estos en su mayoría expresaron sentirse a gusto con la metodología, la cual ha sido “instructiva, oportuna y formadora de ciudadanos, que ha generado un impacto positivo en el ambiente escolar” (DH4, abril, 2017). Por lo cual sienten que es un recurso valioso para el crecimiento personal de sus estudiantes. Son mínimas las posiciones que valoran el proceso, pero identifican la necesidad de fortalecerlo “se ha mostrado cierta efectividad en términos de manejo de conflicto, estas se pueden potencializar” (DH2, abril del 2017). Al igual que los estudiantes, los docentes reconocen el alcance de estas iniciativas, al mejorar las relaciones entre estudiantes y la comunidad educativa, adquiriendo relevancia al generar ambientes en paz necesarios para para la adquisición de conocimientos.

No hay coincidencia respecto a la frecuencia con la cual se realizan las actividades. Estos manifestaron que las iniciativas de paz son realizadas cada mes, un docente afirma que se realiza cada periodo y otros apelan que se desarrollan de manera permanente. Además, agregan que no sólo son lideradas por los docentes, también participa el comité de convivencia, las directivas de la institución y los estudiantes (personero y gestores de paz).

Entre los factores que potencializan el desarrollo de las iniciativas dentro del plantel educativo sitúan el compromiso puesto por las directivas y los docentes como clave, la implementación de proyectos institucionales que aboguen por la cultura de paz, así como la presencia de personal capacitado para liderar estos proyectos también son considerados como elementos que “hacen que la convivencia en la institución sea más sana” (DH1, abril del 2017).

Por su parte, las condiciones que han reconocido como limitaciones o debilidades son nombradas como factores a adaptar, donde se pide mayor compromiso no sólo por parte de los estudiantes, sino de las familias. De igual modo, los docentes enfatizan en el hecho de que carecen de espacios apropiados para socializar a nivel institucional las experiencias significativas compartidas y adquiridas como resultado de los trabajos realizados con las iniciativas de paz.

“En términos ideales la escuela socializa a las nuevas generaciones, suponiendo un pacto de ayuda y asistencia mutua con la familia, en la que la escuela tiene un poder mayor en su capacidad de definición de reglas y normas para formar un futuro ciudadano” (Mayer, 2009, p.86).

No obstante, este ejercicio investigativo ha demostrado que la educación para la paz, no constituye una tarea fácil y supeditada a un solo escenario.

Los resultados de esta investigación demuestran que la construcción de paz en la escuela requiere continuas evaluaciones y mejoramiento en los procesos, los cuales permitan establecer bases sólidas que faciliten encontrar alternativas justas ante los conflictos presentes en el contexto educativo, el familiar y social. Es destacable el pedido de la población estudiantil, por un mayor protagonismo en los procesos de construcción de paz, desde sus propios intereses sociales y políticos, haciendo cada vez más claro el papel que juega el estudiante en su propio proceso formativo, por ello, comprenderlos desde sus posturas, estilos, sentires y formas de interactuar con el mundo se hace crucial, produciendo mayor disposición para participar colectivamente en los procesos de formación ciudadana que atraviesan las etapas de construcción de paz. La población abordada aun demanda que se despierte en ellos un interés genuino y consciente, en las propuestas que los involucran, trascendiendo los lugares de receptores y de inconformidad, para convertirse en agentes activos en sus propios procesos de aprendizaje.

De igual forma recae sobre los docentes un deber que va más allá de lo acordado en sus contratos laborales, en el manual de convivencia o en el PEI, se trata de que en ellos habite un reto personal de “conectarse” con los estudiantes al construir ambientes seguros para estos. No basta con tener como asignatura la cátedra para la paz; también se requiere escenarios pedagógicos claves para la convivencia donde se promueva el diálogo bilateral, una interacción “cara a cara” que implique validar las diferencias personales, al reconocer en los relatos cualidades y conflictos producto de experiencias adquiridas en cada trayecto de vida. Validar los saberes, estéticas e iniciativas de los jóvenes como constructoras de paz (de Almeida, Santos, & Porto, 2016).

Para finalizar, es preciso decir que la paz es un estado que debería de primar en la mayoría de las dimensiones del ser humano (ética, afectiva, sociopolítica etc.), ya que si bien aún no existe una definición unívoca que incluya todos los atributos con los cuales una cultura la percibe, esta conserva el ideal de garantizar el desarrollo del potencial individual y colectivo de las personas. No hay que olvidar que la firma de los acuerdos entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y el Gobierno colombiano sólo fue un paso formal en el camino hacia la paz; es deber de todos aprender para seguir avanzando y son las escuelas quienes priman como escenario clave para difundir de manera activa y consciente en la población, en las futuras generaciones, una educación que oriente a la comprensión y al desarrollo de la misma. Por ello, es importante insistir en los procesos de socialización que se dan en la escuela, en sus aulas, pasillos y demás escenarios educativos. Los cuales den apertura a las prácticas de valores que caracterizan a la paz; donde docentes como estudiantes, familias y demás miembros de la academia se involucren activamente en el desarrollo de nuevas habilidades basadas en el diálogo abierto, el respeto y la confianza; pasos firmes para consolidar una auténtica cultura democrática.

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