ARTCULO PRODUCTO DE LA INVESTIGACIN.

 

 

 

La relacin escuela - comunidad: un anlisis desde la teora de sistemas a nueve experiencias de Amrica Latina

Jos Daro Herrera 1

 

Recibido: 13-03-2016

Aceptado: 05-05-2016

 

 

RESUMEN

 

 

Este artculo busca contribuir a la comprensin de la relacin escuela- comunidad. Se examinaron nueve proyectos implementados en las dos ltimas dcadas en Latinoamrica cuyo propsito constitua articular experiencias de desarrollo de base con el trabajo escolar. El estudio concluy que existen iniciativas y acciones en las que el campo del desarrollo de base puede aportar al mejoramiento de la educacin; es importante diferenciar entre impacto directo o indirecto al hablar de las incidencias que desde un campo se puede hacer sobre el otro; las experiencias trabajan directa o indirectamente sobre desarrollo de base y educacin al situarse frente a una problemtica que los articula y que hace parte de las necesidades de los territorios; se percibe una tendencia macro: el desarrollo de base al servicio de la educacin, ms que la educacin en funcin del desarrollo de base y el aporte que los modelos pedaggicos pueden hacer a la cualificacin del capital social.

 

 

Palabras clave: Desarrollo de base, educacin, comunidad.

 

 

 

 

 

 

 


1.       Doctor en Filosofa de la Universidad Nacional de Colombia. Autor de Pensar la educacin, hacer investigacin (2013), La comprensin de lo social. Horizonte hermenutico de las ciencias sociales (2010) y Comanche, Comandante del Cartucho (1995). Lnea de investigacin: Gestin educativa y polticas pblicas. Universidad de los Andes. Facultad de Educacin. Profesor Asociado. Calle 18 A N 0-19 Este. Correo: jd.herrera@uniandes.edu.co

Telfono: 339 49 99 ext. 3077


 

 

 

SchoolCommunityRelations:anAnalysisFromthetheory of Nine Systems Experiences from Latin America

 

ABSTRACT

 

 

This article seeks to contribute to the understanding of the relationship school community. There were examined nine experiences implemented in last two decades in Latin America which intention constituted to articulate base development experiences with the school work. It was concluded that: there are initiatives and actions in which the field of base development can contribute to the improvement of education; It is important to distinguish between direct or indirect impact to speak of incidents that can be made from a field on the other; the experiences working directly or indirectly on base development and education to be facing a problem that articulates them and makes part of the needs of the territories; a macro trend is perceived: the base development at the service of education more than the education according to the base development and the contribution that the pedagogical models can be made to the qualification of social capital.

 

 

Keywords: Base development, education, community.

 

 

RESUMO

 

 

Este artigo busca contribuir com a compreenso da relao entre a escola e a comunidade. Para isso, foram examinadas nove experincias implementadas nas ltimas duas dcadas na Amrica Latina cujo propsito constitua articular experincias de desenvolvimento de base com o trabalho escolar. O estudo concluiu que: existem iniciativas e aes nas que o campo do desenvolvimento de base pode contribuir ao melhoramento da educao; importante diferenciar entre impacto direto ou indireto ao falar das incidncias que desde um campo pode fazer sobre o outro; as experincias trabalham direta ou indiretamente sobre desenvolvimento de base e educao ao se situar frente a uma problemtica que os articula e que faz parte das necessidades dos territrios; se percebe uma tendncia macro: o desenvolvimento


 

 

 

 

de base ao servio da educao mais que a educao em funo do desenvolvimento de base e a contribuio que os modelos pedaggicos podem dar qualificao do capital social.

 

 

Palavras-chave: Desenvolvimento de base, educao, comunidade.

 

 

 

Introduccin

De acuerdo con el Informe de la Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe (UNESCO, 2013), la regin Latinoamericana ha presentado un desarrollo importante en las ltimas dos dcadas, el crecimiento econmico ha sido sostenido (p. 124). Hubo signos de mejora en lo que respecta a las condiciones de vida de la poblacin y un significativo progreso en cuanto a la alfabetizacin y acceso a la educacin. Sin embargo, de acuerdo con el informe, la desigualdad social es una caracterstica relevante en la regin y representa el principal desafo a hacer frente (UNESCO, 2013, p. 57), situacin que afecta la consecucin de las metas propuestas por la UNESCO para el siglo XXI. Problemas como la pobreza y el lento desarrollo social de varias comunidades afectan la calidad de la educacin recibida por los sectores ms pobres de la sociedad. Asimismo, las diferencias en la calidad de los procesos educativos estn ligadas a razones tnicas, nivel socioeconmico, zona de residencia y de gnero, (UNESCO, 2013, p. 57) aspectos que sobrepasan los objetivos de las polticas educativas.

 

En este contexto y en parte como consecuencia de la incapacidad de la poltica pblica para enfrentar las desigualdades estructurales, desde los aos 90 la responsabilidad por la calidad de la educacin ha sido compartida entre el estado y otros actores sociales (Gajardo y Puryear, 2003). Padres, organizaciones comunitarias y organizaciones no gubernamentales, han jugado un papel importante en dicha tarea.

 

A partir de una encuesta aplicada por RedeAmrica a las fundaciones y corporaciones sobre sus proyectos con escuelas y comunidades, se seleccionaron nueve de sus experiencias de trabajo de las ltimas dos dcadas en Latinoamrica para un estudio de caso mltiple. Este artculo pretende realizar una contribucin para entender la relacin Escuela-


 

 

 

Comunidad. Se enfatiza en los problemas que vinculan a las comunidades con la educacin, problemas que al decir de Niklas Luhmann (1998) pueden ser entendidos como equivalentes funcionales en la construccin del tejido social.

 

El artculo se estructura en cuatro apartados:

I.       Tejido Social: Una Posibilidad para pensar las relaciones del Desarrollo de Base y la Educacin.

II.     Escuela y Comunidad

III.          Tipos de experiencias que articulan Desarrollo de Base y Educacin: Nueve casos en Amrica Latina.

IV.    Problemticas Vinculantes

 

 

I.      Tejido social: una posibilidad para pensar las relaciones del desarrollo de base y la educacin

 

La nocin de tejido social llama la atencin respecto de la interrelacin existente entre los distintos mbitos de la vida social y ha sido empleada en nuestro contexto sobre todo por quienes se encargan de estudiar los efectos negativos que fenmenos como la violencia, la corrupcin, la pobreza o el narcotrfico tienen sobre el conjunto de la vida social; se habla entonces de la reparacin del tejido social. La metfora, como puede verse, resalta la interconexin existente entre diversos aspectos de la vida comunitaria e invita a comprender la realidad social ms como un entramado de relaciones que como la sumatoria de unidades aisladas unas de otras. Tericamente, la nocin de tejido social se soporta en la teora de los sistemas sociales autorreferentes muy conocida hoy gracias a los trabajos del alemn Niklas Luhmann (1998) a principios de los 80.

 

La intencin de Luhmann es ofrecer una teora policntrica y por consiguiente policontextual, en un mundo y una sociedad concebidos acntricamente(Luhmann, 1998, p. 11) paralocualdesarrollaunmtodo de anlisis social que resalta las interconexiones y superposiciones entre variados aspectos de la vida social y que l denomina el mtodo funcional. Este mtodo se propone frente a la clsica idea de entender la ciencia como conocimiento de los fenmenos por sus causas. El propsito de Luhmann (1998) es apartarse de la idea de que cada fenmeno especfico, por ejemplo, la desercin escolar, deba ser


 

 

 

 

explicado a partir de causas igualmente especficas como la precaria

situacin econmica de las familias, para el caso.

 

En oposicin aello, estepensadoralemn, plantealaideade equivalentes funcionales que consiste en lo siguiente: una vez establecido un problema social, se determinan aquellos hechos sociales que aunque en apariencia sean distintos pueden ser tratados como posibles o deseables explicaciones. Es decir, si para el caso de la desercin escolar, se quiere establecer los posibles o deseables equivalentes funcionales, lo primero que se debe hacer es tomar la desercin escolar no como un efecto atribuible a una o varias causas sino como un problema que puede ser explicado y transformado a partir de mltiples opciones; todas ellas equivalentes en la medida en que estn en funcin de resolver o explicar el problema.

 

La novedad ms importante en esta propuesta consiste en superar el determinismo que hace ver los fenmenos sociales como efectos de causas especficas para entrar a comprenderlos como problemas que pueden ser explicados y transformados en la medida en que muchos otros hechos sociales, a veces, sin conexin clara desde el pensamiento causal, puedan ser asumidos en funcin de su solucin o explicacin. Para el caso del ejemplo que se ha venido tomando, la novedad se podra ilustrar as: mientras el pensamiento causal determina la causa o las causas que hacen que se presente la desercin escolar e insiste en modificar esa situacin para evitar esa consecuencia, el pensamiento sistmico hace notar que cualquier otro aspecto de la vida social (la participacin en los grupos pastorales de la iglesia local, por ejemplo) sin conexin causal aparente con el fenmeno en cuestin, puede entrar a formar parte de la solucin del problema. Se pasa pues de considerar la realidad social como una gama de fenmenos determinados por causas a considerarla como un sistema dinmico que se articula de maneras a veces sorprendentes pero siempre en constante transformacin. En consecuencia, las relaciones causales pasan a ser pensadas como relaciones de posibilidad.

 


Para el caso de inters la superposicin entre los campos del desarrollo de base2 y la educacin es decir, no se trata de establecer relaciones

2.       de acuerdo con RedEAmrica (2007), el desarrollo de base es "la capacidad colectiva de las organizaciones comunitarias para poner en movimiento por s mismas los recursos humanos, fsicos y econmicos disponibles en ellas y en su entorno, definir sus necesidades, identificar las alternativas de accin ms viables para la superacin de sus problemas, e identificar, formular, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos de desarrollo. Tambin consiste en el incremento y cualificacin de la interaccin de las organizaciones entre s, y de stas con los actores pblicos y privados, de manera que se consoliden entornos favorables a sus iniciativas y a su participacin permanente en los asuntos pblicos. (p.10)


 

 

 

causales entre los dos sino ms bien, y en un sentido muy cercano a los planteamientos de Luhmann (1998), de pensar relaciones de posibilidad. Los fenmenos sociales al ser considerados como problemas restituyen la generalidad que el esquema cerrado de la causalidad no dejaba pensar. La nocin de tejido social resalta precisamente esto: la interconexin de todo con todo. Y al hacerlo, orienta nuestra mirada, no hacia la particularidad de cada cosa, sino hacia el sistema que lo explica y que permite pensar en su transformacin. Se resaltan las conexiones ms que lo conectado, es ms, las partes del sistema slo son comprensibles a partir de las conexiones existentes y posibles. A esto se refiere el adjetivo autorreferentes cuando se habla de sistemas sociales. Cada aspecto del sistema es comprensible a partir de las relaciones que el mismo sistema establece en su interior. La escuela, por ejemplo, slo puede ser comprendida y transformada por las mltiples funciones que toma dentro del sistema social. Su comprensin est dada por el lugar que ocupa dentro de las complejas y variadas relaciones que el sistema establece ms que por la definicin de unos objetivos o propsitos hechos de espaldas a los contextos en los que funciona.

 

Es de inters destacar la nocin de problema que propone la teora de Luhmann (1998), pues, como se ver ms adelante, esta nocin juega un papel central en las experiencias que vienen pensando las posibles relaciones entre desarrollo de base y educacin. La nocin de problema dice Luhmann (1964) es un criterio de referencia abstracto que permite vincular muchos aspectos de la vida social como equivalentes funcionales, es decir, que permite asociar los ms diversos aspectos de la realidad social en torno a algo. Es justo aqu que cobra tanta importancia la nocin de problema.Ya se ha dicho que esta nocin restituye el carcter de generalidad que tienen todos los fenmenos sociales, pues ataen a todo el sistema; se debe decir, ahora, que el concepto de problema sirve como criterio para ordenar la complejidad de lo social.

 

Hacer visible el tejido social supone entonces emplear este tipo de criterios abstractos a los que se refiere Luhmann (1998) pero la seleccin de estos criterios no puede hacerse de espaldas al tejido social que se est analizando. Esto significa que no cualquier criterio puede ser utilizado y que es necesario prestar atencin a aquellos temas que presentan alguna relevancia para los distintos agentes del tejido social. Si se establece por ejemplo la desercin escolar como un problema, se hace suponiendo, ya que este tema es interesante para aquellos que habitan el contexto que se busca estudiar.


 

 

 

 

Una vez establecido el problema desercin escolar, el paso a seguir consiste en establecer las posibles relaciones de este problema con los mltiples aspectos de la realidad social. Aparecern entonces en un diagrama o en un mapa el criterio ordenador (desercin escolar) y en torno a l distintas lneas que expresan a su vez las relaciones existentes o posibles entre ese problema y las dems partes del sistema. Si se ubica otro criterio, por ejemplo, el maltrato infantil, los equivalentes funcionales expresados en el primer diagrama tomarn otro sentido en funcin del nuevo problema. Incluso puede resultar que aparezcan otros mbitos de la realidad social que no aparecan en el primer diagrama, la inspeccin de polica para poner un caso. La complejidad entonces de un sistema va apareciendo en la medida en que se determinen problemas y se tracen relaciones. Si se superponen varios diagramas de este tipo, la imagen que resulta al final se parece a un tejido.

 

Expuesta as, la nocin de tejido social resulta ms til para comprender lasrelacionesexistentesyposiblesentreeldesarrollodebaseyeducacin. No se trata de establecer relaciones de causalidad, es decir, de saber si tal aspecto del desarrollo de base causa tal efecto en la educacin o de si tal aspecto de la educacin causa tal efecto en el desarrollo de base; se trata de ver ambos campos como partes de un sistema en el que cada parte puede ser comprendida solo por referencia a las otras. Asimismo, las posibilidades de transformacin tienen que ver justamente con el poder establecer nuevas relaciones. Es precisamente esto lo que buscan las experiencias que intentan articular lo que sucede en la escuela con lo que sucede en las organizaciones de base.

 

Antes de entrar en las experiencias, se mencionar brevemente el campo temtico en el que vale la pena su anlisis.

 

II.     Escuela y comunidad

 

Los estudios sobre la relacin entre la escuela y la comunidad (Trilla, 1995, 1999; Merino, 2005, 2008; Fernndez, 2009) se clasifican en dos modelos: Escuela Clausurada y Escuela Abierta. En la primera, la escuela tiende a cerrarse sobre s misma como un espacio ajeno al contexto que toma de l slo aquello que necesita y funciona ignorando su entorno sociocultural. La escuela clausurada se cierra sobre sus propias lgicas de trabajo curricular y crea una cultura escolar completamente aislada


 

 

 

de la cultura social (Fernndez, 2009). En el segundo modelo, la escuela se involucra con el entorno tanto como es posible (Trilla, 1995, 1999), incorpora el conocimiento de la comunidad y participa activamente dentro de ella transformando sus dinmicas (Trilla, 1999). La expresin "la escuela en la comunidad y la comunidad en la escuela" expresa el reto actual de desarrollar una escuela abierta al entorno, equitativa e inclusiva, frente al anacronismo que significa el modelo de la mal denominada "escuela tradicional" de corte racionalista y clausurada sobre s misma (Fernndez, 2009). Ahora bien, a pesar de que el inters por superar la brechaentrelas comunidades ylasinstitucioneseducativas, ladisociacin entre la escuela y la vida cotidiana de los estudiantes contina siendo un problema central para la educacin (Garca, 2005; Parrilla, 2002; Booth, 2000).

 

En este sentido, los estudios sobre las relaciones entre la comunidad y la escuela resaltan la importancia de aumentar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, e indican la necesidad de vincular los sistemas formales y no formales de educacin para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Torres, 2001, Durston, 1995, Herrera, 2005). Si bien, una escuela abierta a su contexto posibilita mejores aprendizajes, el modelo de escuela abierta tambin reta a que las escuelas se hagan cargo de muchas necesidades de sus contextos, en palabras de Fernndez (2009) el desafo de cambio apuntado requiere que la escuela se abra a la sociedad hacindose cada vez ms permeable a la misma en la doble direccin de permeabilidad hacia fuera (escuela hacia el entorno) y de permeabilidad hacia dentro (entorno hacia la escuela), puesto que es en la sociedad donde el hombre vive y en donde se generan sus necesidades socio-educativas (p. 34).

 

Dicho as, la escuela se convierte en una instancia de redefinicin y reconstruccin social de las culturas locales. En la investigacin elaborada con nueve de las experiencias de la organizacin RedEAmrica de las ltimas dos dcadas, se identificaron tres tipos de trabajo y cuatro problemas vinculantes. A continuacin se presentan esos resultados.


 

 

 

III.   Tiposdeexperienciasquearticulandesarrollo de base y educacin: nueve casos en Amrica Latina

 

Las organizaciones que participaron del estudio fueron seleccionadas de entre las ms de 140 experiencias de las ltimas dos dcadas en Latinoamrica, vinculadas a RedEAmrica de acuerdo con los siguientes criterios: la articulacin tanto con actores locales como con los planes locales de educacin, la participacin de organizaciones de base y las metas establecidas. Por lo tanto, estas nueve experiencias incluyen la participacin de organizaciones de base en el desarrollo educativo de sus contextos. En la siguiente tabla se especifican el pas, el programa, y la organizacin, miembro de RedEAmrica, a cargo de cada una de las experiencias seleccionadas.

 

 

Tabla 1. Nueve experiencias en Latinoamrica.

 

ORGANIZACIN

PAS

PROGRAMA

Arcor

Argentina

Oportunidades educativas y comunitarias

Minetti

Argentina

Juntos por la educacin

Hedging Griffo

Brasil

Programa CRESCER

Camargo Correa

Brasil

Todos por la educacin

Smurfit

Colombia

Instituto tcnico ITAF

Fundacin Corona

Colombia

Fondo Focus

Empresarios por la educacin

Colombia

Modelos escolares para la equidad

Fundacin Falconbridge

Repblica Dominicana

Programa de apadrinamiento de escuelas

Wong

Ecuador

Sistema de aprendizaje tutorial (SAT)

Fuente. Propia

 

 

Las experiencias documentadas adoptan distintos enfoques de accin en torno al desarrollo de base y educacin, y definen de diferentes formas su participacin en los programas y proyectos que dinamizan, de acuerdo con las problemticas sobre las cules buscan incidir y los procesos que buscan consolidar. Sin embargo, se encuentra que las experiencias pueden responder a tres formas predominantes de trabajo que aunque no se excluyen entre s, plantean en su implementacin formas especficas de trabajo en el campo de desarrollo de base y la educacin:


 

 

 

1. Experiencias que tienen por objetivo que las comunidades mismas definan las problemticas educativas presentes en su territorio y que, a partir de ellas, generen prcticas de desarrollo de base ligadas a la participacin en escenarios de construccin de polticas pblicas.

2. Experiencias que tienen por objetivo apoyar el trabajo pedaggico que realizan las instituciones escolares en las comunidades.

3.   Experiencias que tienen por objetivo incidir en la apertura y

cualificacin de ambientes educativos en las comunidades.

A continuacin se describir de una manera ms detallada estos tres tipos de experiencias en el campo del desarrollo de base y la educacin.

 

Primer tipo de experiencia: la participacin de la comunidad en la construccin de una agenda de poltica pblica para la incidencia en las problemticas educativas del territorio

 

En este tipo de trabajo se pueden ubicar las siguientes experiencias:

Oportunidades Educativas Comunitarias.

Fundacin Arcor (Argentina), Juntos por la Educacin, Fundacin Minetti (Argentina), Fondo FOCUS, Fundacin Corona, (Colombia) y Programa Todos por la Educacin, Instituto Camargo Correa (Brasil).

 

Estas experiencias se caracterizan, en su conjunto, por apuntar a la construccin de espacios de concertacin y de articulacin de esfuerzos transectoriales para solucionar las problemticas educativas del territorio, las cuales no se entienden solamente como problemticas ligadas a la institucin escolar, sino que se definen desde un contexto ms amplio relacionado con el desarrollo de los nios y nias, y la constitucin del mbito comunitario como un espacio social para la construccin y proteccin delainfancia. Por estarazn, lasexperienciasaqurelacionadas se caracterizan porque promueven que las comunidades realicen sus propios diagnsticos sobre la situacin educativa local a partir de un problema central: las condiciones de vida de los nios y las nias. De este modo, se construye una mirada sobre lo educativo que no slo considera al nio y a la nia en relacin con el espacio escolar, sino que se pregunta por las formas de socializacin propias del territorio a partir de las cuales se construyen las identidades y se forjan los aprendizajes en la infancia.

 

Se trata, entonces, de una perspectiva de trabajo que se enfoca en que las comunidades generen y gestionen diversas estrategias o dispositivos


 

 

 

 

de socializacin que incidan en la calidad de vida de los nios y las nias. Por ello es esencial, en este tipo de intervencin, la construccin por parte de las comunidades y la capacidad para trabajar con distintas organizaciones sociales, pblicas y privadas, de tal manera que las necesidades educativas del territorio formen parte de una agenda de poltica pblica, que articule los esfuerzos y recursos de los diversos actores sociales.

 

En este sentido, las experiencias pueden adelantar, como en el caso del programa Todos por la Educacin del Instituto Camargo Correa, acciones de formacin al profesorado con el fin de incidir a travs de ellos en el mejoramiento de las condiciones de vida de los nios y nias, o acciones de trabajo pedaggico con jvenes en un contexto extraescolar. De la misma manera, en el caso del programa Oportunidades Educativas Comunitarias, el programa Juntos por la Educacin y el programa Fondo FOCUS de la Fundacin Corona crean estrategias de articulacin a nivel local, para generar acciones sustentables frente a las necesidades de los nios, nias y jvenes y crear condiciones para elevar el nivel de vida de las comunidades desde proyectos socioeducativos (Ancor yMinetti, , 2006; CEPyD, 2001; Corona, 2004).

 

As pues, el acompaamiento de los procesos de desarrollo de base se caracteriza por tener procesos de identificacin y mapeado de las organizaciones sociales presentes en el territorio y convocatoria a los actores sociales y procesos de formacin en temas relacionados con la autogestin de las organizaciones de base: planeacin estratgica, formulacin, implementacin y evaluacin de proyectos, manejos de presupuestos, consecucin de recursos. Asimismo, por contar con el apoyo a las comunidades en la identificacin de las problemticas ligadas a un tema transversal al desarrollo de base, como la infancia. De la misma manera, con procesos de formalizacin de espacios locales para la incidencia en polticas pblicas y promocin de alianzas en torno a temas transectoriales y procesos de investigacin, evaluacin, sistematizacin y difusin de las experiencias de desarrollo de base.

 

Segundo tipo de experiencias: el fortalecimiento de las instituciones escolares

 

En este tipo de trabajo se pueden ubicar las siguientes experiencias: proyecto Modelos Escolares para la Equidad, Fundacin Empresarios por la Educacin (Colombia), Institutos Tcnicos Agropecuarios y Forestales,


 

 

 

Fundacin Smurfit. (Colombia) y Apadrinamiento a Escuelas, Fundacin

Falconbridge. (Repblica Dominicana).

 

A diferencia del primer tipo de experiencias, este segundo tipo focaliza su trabajo en la institucin escolar. Esto es, que desde las organizaciones socialesseapoyaalaescuelaenlaresolucindelasproblemticaseducativas que le son inherentes (fracaso escolar, desercin, bajos aprendizajes), o se apunta a fortalecer la escuela y los procesos pedaggicos escolares para convertirla en un actor clave para el desarrollo de las comunidades. En contraste con las experiencias ubicadas en el primer tipo, que focalizan su trabajo en el mejoramiento de las condiciones de vida de la infancia, el punto focal de estas experiencias son los aprendizajes escolares.

 

Por esta razn estas experiencias buscan empoderar a las instituciones educativas a travs de la articulacin de dos formas de gestin: la gestin pedaggica y la gestin del contexto. La gestin pedaggica implica la implementacin de modelos pedaggicos y de estructuras curriculares que posibilitan el dilogo de las prcticas escolares con el contexto sociocultural de los estudiantes. La gestin de contexto, por su parte, articula la oferta cultural de las comunidades a los procesos pedaggicos escolares.

 

As pues, la gestin pedaggica se realiza de dos formas, cada una de las cuales hace nfasis en algn aspecto de la institucin. O bien se insiste en las dinmicas del aula de clase o se enfatiza en crear las condiciones institucionales que mejoren las dinmicas de aula. En el caso de los ITAF, tiene que ver con el diseo e implementacin de propuestas curriculares y planes de estudio, el desarrollo de materiales didcticos, procesos de formacin del profesorado, de acompaamiento in situ a proyectos pedaggicos y el mejoramiento de los espacios fsicos de la escuela. Se trata, entonces, de que las aulas incorporen la vida y los saberes de las comunidades como factores de aprendizaje de los nios, nias y jvenes. La articulacin de los saberes escolares con los saberes de las comunidades se convierte as en un elemento que favorece la retencin de los nios y nias en el sistema escolar y que promueve, al mismo tiempo la participacin de los nios, nias y jvenes en las comunidades (Smurfitkappa, 2014).

 

En el caso del proyecto MEPE, los actores escolares participan en un proceso de caracterizacin de la realidad de la institucin escolar, con el fin de levantar una lnea de base y de disear proyectos tendientes


 

 

 

 

a transformar los procesos pedaggicos e institucionales. El modelo diseado por el proyecto entra en dilogo con el contexto y con las prcticas y saberes que histricamente se encuentran presentes en la institucin escolar y se hace operativo a travs de los actores escolares mismos: directivos, profesores, estudiantes, padres de familia. (Empresarios por la Educacin, 2010). En el caso del programa de Apadrinamiento de escuelas de la Fundacin Falconbridge, la gestin se concentra en la renovacin y puesta a punto del espacio fsico en el que funciona la institucin escolar a la vez que se capacitan a profesores, coordinadores y estudiantes.

 

La gestin de contexto es complementaria a la gestin pedaggica y responde, igualmente, a la particularidad de las experiencias desarrolladas. En el caso de los ITAF y del Programa de Apadrinamiento de Escuelas, la gestin de contexto busca sensibilizar a la escuela frente a la realidad de las comunidades y convertirla en un factor de desarrollo de base. La escuela se vuelve as, una instancia clave para la organizacin de las comunidades, pues convoca a los actores comunitarios para movilizarse en torno a la educacin de los nios, nias y jvenes.

 

La escuela opera, entonces, como un espacio pblico para la identificacin de problemticas educativas, y para la construccin y concertacin de propuestas que buscan incidir en la realidad educativa de la comunidad. A diferencia del anterior tipo de experiencia, que moviliza a las organizaciones de base para incidir en la agenda de poltica pblica, este tipo de experiencias moviliza a los actores comunitarios desde la escuela. En este sentido, la escuela se convierte en un espacio de organizacin para las comunidades desde el cual se busca la interaccin con otras instancias sociales que pueden incidir, de manera conjunta, en la calidad de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes. (Smurfitkappa, 2014; Falconbridge, 2005).

 

Tercer tipo de experiencia: la apertura y cualificacin de ambientes

educativos en las comunidades

 

En este tipo de trabajo se pueden ubicar las siguientes experiencias: Sistema de Aprendizaje Tutorial SAT, Fundacin Wong (Ecuador) y Educacin Interdimensional, Programa Crescer (Brasil).

 

Este tipo de experiencia se diferencia de los otros dos en que su trabajo se encuentra orientado hacia la construccin de ambientes sociales favorables para el desarrollo de los actores comunitarios, apunta a resolver


 

 

 

necesidades educativas de los entornos comunitarios que respondan a las particularidades de los contextos. Por ello no operan simplemente como espacios complementarios a las instituciones formales de educacin, sino que buscan suplir bien sea la ausencia de estas instituciones en los contextos, o la falta de pertinencia de sus propuestas para el desarrollo comunitario. En este sentido, las intervenciones se pueden dar en dos sentidos:

 

Uno de ellos es posibilitar nuevas interacciones entre los actores comunitarios mediadas por dispositivos pedaggicos que responden a las necesidades educativas del contexto. Es el caso del SAT, que a travs de los Planes de Accin Comunitaria logra establecer conexiones entre los procesos productivos de las comunidades y los aprendizajes de los actores comunitarios. En este caso, el SAT configura una estrategia pedaggica alternativa a la escuela para potenciar el desarrollo de los actores comunitarios y favorecer su permanencia y arraigo en el contexto rural. (Wong, 2002)

 

El segundo es generar experiencias educativas innovadoras a travs de organizaciones de base. Este es el caso del Programa CRESCER que favorece la creacin de itinerarios educativos en las comunidades que se constituyen como un conjunto de oportunidades educativas que desencadenan experiencias de aprendizaje para los sujetos (Hedging Griffo, 2007).

 

Al igual que en el segundo tipo de intervencin descrito anteriormente, las experiencias que se ubican en este tipo de intervencin implementan un modelo pedaggico. Sin embargo, la diferencia aqu es que los modelos pedaggicos que se proponen no se pliegan a las finalidades de la educacin escolarizada, sino que apuntan a la estructuracin de experiencias educativas en espacios propiamente comunitarios.

 

El trabajo de las experiencias documentadas puede ubicarse as en una matriz terica. Por una parte, los elementos estructurales de los campos de la educacin y el desarrollo de base; por otra los problemas, que desde el punto de vista del actor social son problemas a trabajar, pero que desde el punto de vista del analista se convierten en posibilidad de explicacin de la configuracin del tejido social. La ubicacin de cada experiencia se debe a su relacin directa con uno o varios de los elementos estructurales as como la atencin a una o varias de las problemticas evidenciadas durante el estudio.


 

 

 

 

Tabla 2. Matriz de ubicacin de las experiencias.

 

 

 

 

 

Desarrollo de base

 

Educacin

 

 

Problemticas del territorio

 

Organizacin de las comunidades

 

Capital social

 

Participacin

 

Saberes

 

Currculo

 

Prcticas pedaggicas

 

 

 

 

 

 

 

 

Socializacin y aprendizajes de los nios,

nias y jovenes

Formacin de subjetividades polticas

 

 

TPE

 

CR SAT FOCUS ITAF

 

CR

 

CR

 

Formacin de capital social

 

OEC FOCUS

MEPE OEC TPE FOCUS JPE

 

FOCUS JPE

SAT FOCUS TPE SAT ITAF

 

SAT ITAF

 

TPE SAT ITAF

 

Construccin de ambientes de aprendizaje

 

 

OEC ITAF

 

 

TPE JPE

 

 

TPE

CR SAT FOCUS ITAF ADE

TPE CR SAT MEPE ITAF ADE

CR SAT MEPE FOCUS ITAF ADE

 

Aprendizaje de cdigos disciplinares

 

 

 

CR SAT ITAF ADE

TPE CR SAT ITAF ADE

TPE CR SAT ITAF ADE

 

 

OEC: Oportunidades educativas y comunitarias. Fundacin Arcor. JPE: Juntos por la educacin. Fundaciones Arcor y Minetti. TPE: Todos por la educacin. Instituto Camargo Correa. FOCUS: Fondo FOCUS. Fundacin Corona. MEPE: Modelos escolares para la equidad. ITAF: Institutos tcnicos agropecuarios y forestales. Fundacin Smurfit. SAT: Sistemas de aprendizaje tutorial. Fundacin Wong. CR: Programa Crescer. Instituto Hedging Griffo. ADE: Programa Apadrinamiento de escuelas. Fundacin Falconbridge.


 

Nota. Recuperado de Desarrollo de base y educacin. Informe Final por la Fundacin Empresarios por la Educacin (2008).

 

 

 

Hasta aqu se ha hecho una descripcin de las experiencias de trabajo y se han identificado tres tipos de experiencias que se diferencian entre s por su nfasis y estilo. Sin embargo, se han sealado al inicio del artculo, que los problemas del territorio son los que permiten la articulacin entre desarrollo de base y educacin. No se debe olvidar que el concepto de problema, en Luhmann (1998) es un criterio de referencia abstracto. Los problemas son por ello transversales y por lo mismo, generales, a las experiencias documentadas.


 

 

 

IV.      Problemticas vinculantes

La formacin de los sujetos

 

Una lectura atenta de las experiencias permite percibir que todas apuntan a configurar procesos de construccin de subjetividad, tanto en los nios, nias y jvenes como en los actores del desarrollo de base, desde tres dimensiones. Una dimensin poltica, es decir, de construccin del sujeto como ciudadano participativo, una dimensin local, de reconocimiento de la pertenencia del sujeto al territorio, y una dimensin personal, es decir, de construccin del sujeto como identidad.

 

La formacin de los sujetos, en este sentido, se realiza en dos mbitos de socializacin poltica que tienen lugar en las experiencias. En primer lugar, aparecen los procesos de socializacin poltica de los nios, las nias y los jvenes, que se movilizan en una perspectiva enfocada a que los derechos de los nios tengan reconocimiento en las comunidades. Se trata pues, de la construccin de la infancia en el contexto de las comunidades, como una forma diferenciada de actuacin social frente a los adultos, por lo tanto con posibilidades polticas especficas y con necesidades educativas que no slo ataen a la institucin escolar. Podra decirse que, de manera explcita o implcita, las experiencias conciben la educacin como un factor crucial para la construccin de las identidades polticas de la infancia y la juventud. De esta forma, la educacin no posee slo una connotacin de movilidad social para los sectores marginados, sino que se impulsa una mirada sobre lo educativo como espacio de construccin de identidades y de interacciones y permite a los nios, nias y jvenes comprender sus realidades e incidir en ellas de manera significativa.

 

Paralelo a esta perspectiva sobre la infancia como actor diferenciado en las comunidades, aparecen entonces, en las experiencias, componentes que apuntan a la construccin de la subjetividad poltica de los actores comunitarios a travs de la conformacin y fortalecimiento de las organizaciones de base y del establecimiento de puentes y puntos de conexin con otros actores sociales: con el Estado, con la empresa privada, con otras organizaciones.

 

La formacin de capital social

 

El capital social supone la presencia de redes y estructuras sociales que se traducen en vnculos de solidaridad entre los sujetos, en normas, en


 

 

 

 

un acumulado de experiencias y aprendizajes sociales que orientan la accin colectiva y en lazos y puentes que posibilitan el flujo de recursos y conocimientos entre diversas instancias sociales. En este sentido, el capital social aparece cuando las comunidades logran formalizar en cierto grado su capacidad de accin colectiva.

 

Una parte importante de las acciones que ponen en juego las entidades que promueven el desarrollo de base articulado a la educacin tienen que ver con la constitucin de una capacidad en las comunidades para comprender sus problemticas en un contexto ms amplio que aquel que, ligado al marginamiento, las interpreta como la simple presencia de carencias y deficiencias que deben ser suplidas por agentes externos a las comunidades. La formacin del capital social se presenta, entonces, cuando las comunidades se organizan en torno a las dificultades o problemticas educativas que presenta el contexto, para solucionarlas desde una perspectiva que implica la corresponsabilidad frente a los procesos educativos. Primero, como actores en las experiencias mismas y no slo como sus beneficiarios, es decir, como agentes de desarrollo de las comunidades, que al apropiar los espacios de participacin que se abren a travs de los proyectos, decantan cada vez los aprendizajes y competencias que les permiten entrar en interlocucin con otras instancias sociales. Segundo, como agentes que movilizan a otras instancias sociales y a otras organizaciones en funcin de construir soluciones a las problemticas educativas que se presentan.

 

La construccin de ambientes escolares y extraescolares que favorezcan los aprendizajes de los nios y nias

 

Esta problemtica tiene que ver con la ausencia sentida en las comunidadesdedispositivosdesocializacinquemoviliceneldesarrollo del territorio y que generen redes solidarias entre los nios, las nias, los jvenes, los adultos y las organizaciones sociales. Como tal, esta problemtica se presenta en dos formas. Por un lado, las instituciones escolares, que representan para las comunidades el espacio educativo por excelencia, se restringen a una labor pedaggica centrada en los saberes escolares, pero sin consecuencias para la socializacin de los nios y nias desde perspectivas que los vinculen al territorio. Por otro lado, el territorio mismo no cuenta con espacios de socializacin definidos por una accin pedaggica intencionada, es decir, inscrita en una propuesta educativa propia de las comunidades que permita


 

 

 

tramitar las dificultades que se presentan en los contextos, tales como

la drogadiccin, el alcoholismo, el maltrato.

 

Frente a esto, las experiencias documentadas muestran que las intervenciones en el desarrollo de base y la educacin no se pueden reducir a la implementacin de acciones de refuerzo y apoyo a las prcticas pedaggicas escolares, sino que tienen que ver, en una medida importante, con la configuracin de espacios para que los nios, las nias y los jvenes tengan acceso a la cultura y a la recreacin, y puedan, a partir de ellos, construir formas de participacin y de incidencia en el desarrollo de sus comunidades.

 

A partir de las experiencias documentadas se configura, as, una tendencia fuerte que liga las posibilidades de aprendizaje de los sujetos a la construccin de ambientes, antes que a la simple transmisin de conocimientos o a las capacitaciones. As mismo, la construccin de los ambientes de aprendizaje postula a las organizaciones de base como agentes educativos que pueden dinamizar, a partir de sus propios saberes, experiencias de aprendizaje para otros actores comunitarios.

 

El aprendizaje de los cdigos o saberes escolares

 

Ahora bien, la escuela en s misma comporta una problemtica para el desarrollo de base. No slo por lo que se ha dado en llamar su actual crisis, sino sobre todo, por el potencial que representa para la construccin de tejido social, la organizacin de las comunidades y la socializacin de los nios, nias y jvenes. Desde el centro de esa crisis y de esas posibilidades, el aprendizaje de los cdigos o saberes escolares constituye una problemtica para las comunidades, esto por tres razones primordiales: en primer lugar, los cdigos escolares ponen en contacto a los nios, nias y jvenes con un acumulado de experiencias y conocimientos de la cultura que rebasan sus mbitos inmediatos de experiencia y que les pueden permitir construir formas de comprensin claves para establecer relaciones entre sus realidades ms prximas y las realidades ms contextuales y globales. En segundo lugar, los aprendizajes de los saberes escolares se convierten en un factor importante de inclusin en las dinmicas productivas, econmicas, sociales y culturales de la sociedad, por lo que la ausencia de estos aprendizajes se traduce, de hecho, en formas de exclusin de las comunidades. En tercer lugar, porque la significatividad del aprendizaje de los saberes escolares para los estudiantes se vuelve un factor que permite contrarrestar la desercin escolar.


 

 

 

 

Por ello, las experiencias que se focalizan en la institucin escolar tienen como uno de sus ejes principales de accin los procesos de formacin del profesorado. La apertura y sensibilidad de la escuela hacia las problemticas del contexto local conlleva, desde las experiencias, acciones tendientes a cualificar los procesos de gestin escolar a partir de la participacin de los actores comunitarios en las decisiones que inciden en la calidad de los aprendizajes escolares.

 

Conclusiones

 

1.          Existe un abanico amplio de iniciativas y acciones en las que el campo del desarrollo de base puede aportar al mejoramiento de la educacin tales como la construccin de ambientes de aprendizaje, el mejoramiento de prcticas pedaggicas, la construccin de modelos educativos articulados al contexto, el fortalecimiento del capital social entorno al tratamiento de los problemas socioeducativos identificados y mayores niveles de participacin de las organizaciones de base en torno a las problemticas socioeducativas.

 

2.       Es importante diferenciar entre impacto directo o indirecto al hablar de las incidencias que desde un campo se puede hacer sobre el otro. As, las experiencias de TPE y FOCUS, aunque en diferente medida, inciden directamente en las prcticas pedaggicas de los docentes, pues trabajan con ellos en capacitacin o en apropiacin de nuevos materiales didcticos, mientras que experiencias como JPE y OEC, si bien no trabajan directamente aspectos estructurales del campo de la educacin, indirectamente favorecen el mejoramiento de ellos.

 

3.        Se puede concluir, a partir de la nocin de equivalente funcional de Luhmann (1998), que todas las experiencias documentadas trabajan directa o indirectamente los aspectos concernientes al desarrollo de base y a la educacin al situarse de cara a una problemtica que los articula y que hace parte de las necesidades ms sentidas de los territorios. El programa CRESCER, por ejemplo, que est centrado en trabajar la formacin de sujetos desde el modelo de la educacin interdimensional, al enfatizar en las competencias para la formacin de ciudadana, aporta a elevar las potencialidades que un territorio puede tener para conformar organizaciones de base, cualificar su capital social y aumentar sus niveles de participacin en lo pblico.


 

 

 

4.      Al leer el cuadro en su conjunto, pueden apreciarse cuatro tendencias en el trabajo que desarrollan las experiencias documentas:

 

-            Aquellas experiencias centradas en desarrollar un modelo pedaggico y que por lo mismo intervienen de manera directa en los tres elementos estructurales del campo de la educacin (parte inferior derecha del cuadro), pero lo hacen vinculando a las organizaciones de base en alguna medida.

 

-   El trabajo transversal en torno a los ambientes de aprendizaje. En esta tendencia se evidencia la preocupacin, no slo de los modelos pedaggicos sino de las organizaciones de base por ofrecerle a los nios, nias y jvenes adecuados ambientes de trabajo, incluso ms all de la escuela.

 

-El trabajo centrado en la formacin y cualificacin del capital social. Cinco experiencias de las nueve documentadas centran parte de sus esfuerzos en posicionar las problemticas educativas como parte de las agendas de lo pblico y en elevar los niveles de interlocucin al interior de la comunidad al proponer la elaboracin de diagnsticos participativos y de planes de trabajo conjuntos. Al hacer esto, las problemticas educativas se desescolarizan y pasan a ser asumidas como problemticas del territorio.

 

-    Cinco de las nueve experiencias se preocupan por el tema de los saberes que se trabajan en la educacin de los nios y nias. Esta tendencia demuestra la importancia que la pregunta por la pertinencia o no de los conocimientos que circulan en la escuela de cara a la formacin de sujetos que puedan responder a las necesidades locales y de cara a poder estructurar currculos acordes con las dinmicas propias del desarrollo local.

 

5.         No obstante, ledo el cuadro en su conjunto se puede advertir una tendencia macro que consiste en poner el desarrollo de base al servicio de la educacin ms que en situar el campo de la educacin en funcin del desarrollo de base. Esto no quiere decir, como ya se ha dicho, que los modelos pedaggicos alternativos que trabajan muchas de las experiencias documentadas no promuevan indirectamente el desarrollo de base, lo que se quiere hacer notar es la prioridad que tienen las problemticas educativas sobre las problemticas del desarrollo de base.


 

 

 

 

6.       Finalmente, en torno a los modelos pedaggicos se puede decir, que si bien el inters que mueve a un modelo pedaggico para aproximar las organizaciones de base a su trabajo est centrado en mejorar los saberes, en estructurar currculos ms acordes con el contexto y en transformar las prcticas pedaggicas, no se debe desconocer el gran aporte que estos modelos pueden hacer a la cualificacin del capital social y al mejoramiento de los niveles de participacin de las organizaciones de base con las que trabajan.

 

 

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ISSN: 1657-107X - e-ISSN: 2500-5421 - DOI: https://doi.org/10.15332/25005421