ART�CULO PRODUCTO DE LA INVESTIGACI�N.
La relaci�n escuela - comunidad: un an�lisis desde
la teor�a de sistemas a nueve experiencias de Am�rica Latina
Jos� Dar�o Herrera 1
Recibido:
13-03-2016
Aceptado:
05-05-2016
RESUMEN
Este art�culo busca contribuir a la
comprensi�n de la relaci�n escuela- comunidad. Se examinaron nueve proyectos
implementados en las dos �ltimas d�cadas en Latinoam�rica cuyo prop�sito
constitu�a articular experiencias de desarrollo de base con el trabajo escolar.
El estudio concluy� que existen iniciativas y acciones en las que el campo del
desarrollo de base puede aportar al mejoramiento de la educaci�n; es importante
diferenciar entre impacto directo o indirecto al hablar de�� las incidencias que desde un campo se puede
hacer sobre el otro; las experiencias trabajan directa o indirectamente sobre
desarrollo de base y educaci�n al situarse frente a una problem�tica que los
articula y que hace parte de las necesidades de los territorios; se percibe una tendencia
macro: el desarrollo de base al servicio de la educaci�n, m�s que la educaci�n
en funci�n del desarrollo de base y el aporte que los modelos pedag�gicos
pueden hacer a la cualificaci�n del capital
social.
Palabras clave: Desarrollo de base, educaci�n, comunidad.
1. Doctor en Filosof�a de la
Universidad Nacional de Colombia. Autor de Pensar������ la educaci�n, hacer investigaci�n
(2013), La comprensi�n de lo social. Horizonte hermen�utico de las ciencias
sociales (2010) y Comanche,
Comandante del Cartucho (1995). L�nea de investigaci�n: Gesti�n educativa y
pol�ticas p�blicas. Universidad de los Andes. Facultad de Educaci�n. Profesor
Asociado. Calle 18 A N� 0-19 Este. Correo: [email protected]
Tel�fono: 339 49 99 ext. 3077
SchoolCommunityRelations:anAnalysisFromthetheory of Nine
Systems Experiences from Latin America
ABSTRACT
This article seeks to contribute to
the understanding of the relationship school
community. There were examined nine experiences implemented in last two decades in Latin
America which intention constituted to articulate base development experiences
with the school work. It was concluded that: there are initiatives and actions
in which the field of base development can contribute to the improvement of
education; It� is important to
distinguish between direct or indirect impact to speak of incidents that can be
made from a field on the other; the experiences working directly or indirectly
on base development and education to���
be facing a problem that articulates them and makes part of the needs of
the territories; a macro trend is perceived: the base development at the
service of education more than the education according to the base development
and the contribution that the pedagogical models can be made to the
qualification of social capital.
Keywords: Base development, education, community.
RESUMO
Este artigo busca contribuir com a
compreens�o da rela��o entre a escola e a comunidade. Para isso, foram
examinadas nove experi�ncias implementadas nas �ltimas duas d�cadas na Am�rica
Latina cujo prop�sito constitu�a articular experi�ncias de desenvolvimento de
base com o trabalho escolar. O estudo concluiu que: existem iniciativas e a��es
nas que o campo do� desenvolvimento de
base pode contribuir�� ao melhoramento da
educa��o; � importante diferenciar entre impacto direto ou indireto ao falar
das incid�ncias que desde um campo pode fazer sobre o outro; as experi�ncias
trabalham direta ou indiretamente sobre desenvolvimento de base e educa��o ao
se situar frente a uma problem�tica que os articula e que faz parte das
necessidades dos territ�rios; se percebe uma tend�ncia
macro: o desenvolvimento
de base ao servi�o da educa��o mais
que a educa��o em fun��o do desenvolvimento de base e a contribui��o que os
modelos pedag�gicos podem dar � qualifica��o do capital social.
Palavras-chave:
Desenvolvimento de base,
educa��o, comunidade.
Introducci�n
De acuerdo con el Informe de la Situaci�n Educativa� de Am�rica�
Latina� y el Caribe (UNESCO, 2013), la regi�n Latinoamericana �ha
presentado un desarrollo importante en las �ltimas dos d�cadas, el crecimiento
econ�mico ha sido sostenido�� (p. 124). Hubo signos de mejor�a en lo que
respecta a las condiciones de vida de la poblaci�n y un significativo progreso
en cuanto a la alfabetizaci�n y acceso a la educaci�n. Sin embargo, de acuerdo
con el informe, �la desigualdad social es una caracter�stica relevante en la
regi�n y representa el principal desaf�o a hacer frente� (UNESCO, 2013, p. 57), situaci�n que afecta la
consecuci�n de las metas propuestas por la UNESCO para el siglo XXI. Problemas
como la pobreza y el lento desarrollo social de varias comunidades afectan la
calidad de la educaci�n recibida por los sectores m�s pobres de la sociedad.
Asimismo, las diferencias en la calidad de los procesos educativos est�n
ligadas a razones
�tnicas, nivel socioecon�mico, zona de residencia y
de g�nero, (UNESCO, 2013, p. 57)
aspectos que sobrepasan los objetivos de las pol�ticas educativas.
En este contexto� y�
en� parte� como�
consecuencia� de� la�
incapacidad� de la pol�tica
p�blica para enfrentar las desigualdades estructurales, desde los a�os 90 la
responsabilidad por la calidad de la educaci�n ha sido compartida entre el
estado y otros actores sociales (Gajardo y Puryear, 2003).
Padres, organizaciones comunitarias y organizaciones no gubernamentales, han jugado un papel
importante en dicha tarea.
A partir de una encuesta aplicada
por RedeAm�rica a las fundaciones���� y
corporaciones sobre sus proyectos con escuelas y comunidades, se seleccionaron
nueve de sus experiencias de trabajo de las �ltimas dos d�cadas en Latinoam�rica para un estudio
de caso m�ltiple. Este art�culo pretende realizar una contribuci�n para entender la relaci�n Escuela-
Comunidad. Se enfatiza en los problemas
que vinculan a las comunidades con la educaci�n, problemas
que al decir de Niklas Luhmann (1998) pueden ser entendidos como �equivalentes
funcionales� en la construcci�n del tejido social.
El
art�culo se estructura en cuatro apartados:
I.
Tejido Social: Una Posibilidad para pensar las
relaciones del Desarrollo de Base y la Educaci�n.
II.
Escuela y Comunidad
III.
Tipos de experiencias que articulan Desarrollo
de Base y Educaci�n: Nueve casos en Am�rica Latina.
IV. Problem�ticas Vinculantes
I. Tejido social: una
posibilidad para� pensar las relaciones
del desarrollo de base y la educaci�n
La noci�n de tejido social llama la
atenci�n respecto de la interrelaci�n existente entre los distintos �mbitos de
la vida social y ha sido empleada en nuestro contexto sobre todo por quienes se
encargan de estudiar��� los efectos
negativos que fen�menos como la violencia, la corrupci�n,� la pobreza o el narcotr�fico tienen sobre el
conjunto de la vida social;��� se habla
entonces de la reparaci�n del tejido social. La met�fora, como puede verse,
resalta la interconexi�n existente entre diversos aspectos de la vida
comunitaria e invita a comprender la realidad social m�s como un entramado de relaciones que como la sumatoria de unidades aisladas unas de otras. Te�ricamente, la
noci�n de tejido social se soporta en la teor�a de los sistemas
sociales autorreferentes muy conocida hoy gracias
a los trabajos del alem�n Niklas Luhmann
(1998) a principios de los 80.
La intenci�n de Luhmann es ofrecer
�una teor�a polic�ntrica y por consiguiente policontextual, en un mundo y una
sociedad concebidos ac�ntricamente�(Luhmann, 1998, p. 11) paralocualdesarrollaunm�todo de an�lisis
social que resalta las interconexiones y superposiciones� entre variados aspectos de la vida social y
que �l denomina el �m�todo funcional�. Este m�todo se propone frente a la
cl�sica idea de entender la� ciencia� como�
�conocimiento� de� los�
fen�menos� por� sus�
causas�.� El prop�sito de Luhmann
(1998) es apartarse de la idea de que cada fen�meno espec�fico, por ejemplo, la
deserci�n escolar, deba ser
explicado a partir de causas
igualmente espec�ficas como la precaria
situaci�n econ�mica de las
familias, para el caso.
En
oposici�n aello, estepensadoralem�n, plantealaideade �equivalentes
funcionales� que consiste en lo siguiente: una vez establecido un problema
social, se determinan aquellos hechos sociales que aunque en apariencia sean distintos pueden ser tratados
como posibles o deseables
explicaciones. Es decir, si para el caso de la deserci�n escolar, se quiere
establecer los posibles o deseables equivalentes funcionales, lo primero que se
debe hacer es tomar la �deserci�n escolar� no como un �efecto� atribuible a una
o varias �causas� sino como un �problema� que puede ser explicado y
transformado a partir de m�ltiples opciones; todas ellas equivalentes en la
medida en que est�n en funci�n de resolver o explicar el problema.
La novedad m�s importante en esta
propuesta consiste en superar el determinismo que hace ver los fen�menos
sociales como efectos de causas espec�ficas para entrar a comprenderlos como
problemas que pueden ser explicados y transformados en la medida en que muchos otros hechos sociales, a veces, sin conexi�n
clara desde el pensamiento causal, puedan ser asumidos en funci�n de su soluci�n
o explicaci�n. Para el caso del ejemplo que se ha venido tomando,
la novedad se podr�a ilustrar as�: mientras
el pensamiento causal
determina la causa
o las causas que hacen que se presente la deserci�n
escolar e insiste en modificar esa situaci�n para evitar esa consecuencia, el pensamiento �sist�mico� hace notar que cualquier otro aspecto de la vida
social (la participaci�n en los grupos pastorales de la iglesia local, por
ejemplo) sin conexi�n causal aparente con el fen�meno en cuesti�n, puede entrar
a formar parte de la soluci�n del problema. Se pasa pues de considerar la
realidad social como una gama de fen�menos determinados por causas a
considerarla como un sistema din�mico que se articula
de maneras a veces sorprendentes pero siempre en constante transformaci�n. En consecuencia, las
relaciones causales pasan a ser pensadas como relaciones de posibilidad.
Para el caso de inter�s �la
superposici�n entre los campos del desarrollo de base2 y la educaci�n� es decir, no se trata de
establecer relaciones
2. de acuerdo con RedEAm�rica
(2007), el desarrollo de base es "la capacidad colectiva de las
organizaciones comunitarias para poner en movimiento por s� mismas los recursos
humanos, f�sicos y econ�micos disponibles en ellas y en su entorno, definir
sus necesidades, identificar las alternativas de acci�n m�s viables para
la superaci�n de sus problemas, e identificar, formular,
ejecutar y evaluar
planes, programas y proyectos
de desarrollo. Tambi�n consiste en el incremento y cualificaci�n de la interacci�n de las organizaciones
entre s�, y de �stas con los actores p�blicos y privados, de manera que se
consoliden entornos favorables a sus iniciativas y a su participaci�n
permanente en los asuntos p�blicos�. (p.10)
causales entre los dos sino m�s
bien, y en un sentido muy cercano a los planteamientos de Luhmann (1998), de
pensar relaciones de posibilidad.
Los fen�menos sociales al ser considerados como problemas restituyen la generalidad que el esquema
cerrado de la causalidad no dejaba pensar. La noci�n de tejido social
resalta precisamente esto: la interconexi�n��
de todo con todo. Y al hacerlo, orienta nuestra mirada, no hacia la
particularidad de cada cosa, sino hacia el sistema que lo explica y que permite pensar
en su transformaci�n. Se resaltan
las conexiones m�s que
lo conectado, es m�s, las �partes� del sistema s�lo son comprensibles��� a partir de las conexiones existentes y
posibles. A esto se refiere el adjetivo �autorreferentes� cuando se habla de
sistemas sociales. Cada aspecto del sistema es comprensible a partir de las
relaciones que el mismo sistema establece en su interior. La escuela, por
ejemplo, s�lo puede ser comprendida y transformada por las m�ltiples funciones
que toma dentro del sistema social. Su comprensi�n est� dada por el lugar que
ocupa dentro de las complejas y variadas relaciones que el sistema establece m�s que por la definici�n de unos objetivos
o prop�sitos hechos de espaldas a los contextos en los
que funciona.
Es de inter�s destacar la noci�n de
problema que propone la teor�a de Luhmann (1998), pues, como se ver� m�s
adelante, esta noci�n juega un papel central en las experiencias que vienen
pensando las posibles relaciones entre desarrollo de base y educaci�n. La
noci�n de problema dice Luhmann (1964) es un �criterio de referencia abstracto�
que permite vincular muchos aspectos de la vida social como �equivalentes
funcionales�, es decir,
que permite asociar
los m�s diversos
aspectos de la realidad social en torno a algo. Es justo aqu� que cobra tanta importancia
la noci�n de problema.Ya se ha dicho
que esta noci�n
restituye el car�cter de generalidad que tienen todos
los fen�menos sociales, pues ata�en a todo el sistema; se debe decir, ahora,
que el concepto de problema sirve como criterio para ordenar la complejidad de
lo social.
Hacer visible el tejido social
supone entonces emplear este tipo de criterios abstractos a los que se refiere
Luhmann (1998) pero la selecci�n de estos
criterios no puede
hacerse de espaldas
al tejido social
que se est� analizando. Esto significa que no cualquier criterio puede
ser utilizado y que es necesario
prestar atenci�n a aquellos temas que presentan alguna relevancia para los distintos agentes del tejido social.
Si se establece por ejemplo la deserci�n escolar como un problema, se hace
suponiendo, ya que este tema es interesante para aquellos que habitan el
contexto que se busca estudiar.
Una vez establecido el problema
�deserci�n escolar�, el paso a seguir consiste en establecer las posibles
relaciones de este problema con los m�ltiples aspectos de la realidad social.
Aparecer�n entonces en un diagrama o en un mapa el criterio ordenador (deserci�n
escolar) y en torno a �l distintas l�neas que expresan a su vez las relaciones
existentes o posibles entre ese problema y las dem�s partes del sistema. Si se
ubica otro criterio, por ejemplo, el maltrato infantil, los equivalentes
funcionales expresados en el primer diagrama tomar�n otro sentido en funci�n
del nuevo problema. Incluso puede resultar que aparezcan otros �mbitos de la
realidad social que no aparec�an en el primer diagrama, la inspecci�n de
polic�a para poner un caso. La complejidad entonces de un sistema va apareciendo en la medida en que se determinen
problemas y se tracen relaciones. Si se superponen varios diagramas de este
tipo, la imagen que resulta al final se parece a un tejido.
Expuesta as�, la noci�n de tejido
social resulta m�s �til para comprender lasrelacionesexistentesyposiblesentreeldesarrollodebaseyeducaci�n.
No se trata de establecer relaciones de causalidad, es decir, de saber si tal
aspecto del desarrollo de base causa tal efecto en la educaci�n o de si� tal aspecto de la educaci�n causa tal efecto
en el desarrollo de base; se trata de ver ambos campos como partes de un
sistema en el que cada parte puede ser comprendida solo por referencia a las
otras. Asimismo, las posibilidades de transformaci�n tienen que ver justamente
con el poder establecer nuevas relaciones. Es precisamente esto lo que buscan
las experiencias que intentan articular lo que sucede en la escuela con lo que
sucede en las organizaciones de base.
Antes de entrar en las experiencias, se mencionar� brevemente el campo tem�tico en
el que vale la pena su an�lisis.
II. Escuela
y comunidad
Los estudios sobre la relaci�n
entre la escuela y la comunidad (Trilla, 1995, 1999; Merino, 2005, 2008;
Fern�ndez, 2009) se clasifican en dos modelos: Escuela Clausurada y Escuela
Abierta. En la primera, la escuela tiende a cerrarse sobre s� misma como un
espacio ajeno al contexto que toma de �l s�lo aquello que necesita y funciona
ignorando su entorno sociocultural. La escuela clausurada se cierra sobre sus
propias l�gicas de trabajo curricular
y crea una cultura escolar completamente aislada
de la cultura social (Fern�ndez,
2009). En el segundo modelo, la escuela se involucra con el entorno tanto como
es posible (Trilla, 1995, 1999), incorpora el conocimiento de la comunidad y
participa activamente dentro de ella transformando sus din�micas (Trilla,
1999). La expresi�n "la escuela en la comunidad
y la comunidad en la escuela" expresa
el reto actual de desarrollar una escuela abierta
al entorno, equitativa e inclusiva, frente
al anacronismo que significa el modelo de la mal denominada "escuela tradicional"
de corte racionalista y clausurada sobre s� misma (Fern�ndez, 2009). Ahora
bien, a pesar de que el inter�s por superar la brechaentrelas comunidades ylasinstitucioneseducativas,
ladisociaci�n entre la escuela y la vida cotidiana de los estudiantes
contin�a siendo un problema central para la educaci�n (Garc�a, 2005; Parrilla,
2002; Booth, 2000).
En este sentido, los estudios sobre
las relaciones entre la comunidad������ y
la escuela resaltan la importancia de aumentar las oportunidades de aprendizaje
fuera de la escuela, e indican la necesidad de vincular los sistemas formales y
no formales de educaci�n para mejorar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes (Torres, 2001, Durston,
1995, Herrera, 2005). Si bien, una escuela abierta a su contexto posibilita
mejores aprendizajes, el modelo de escuela abierta tambi�n reta a que las
escuelas se hagan cargo de muchas necesidades de sus contextos, en palabras de
Fern�ndez (2009) �el desaf�o de cambio apuntado requiere que la escuela se abra
a la sociedad haci�ndose cada vez m�s permeable a la misma en la doble
direcci�n de permeabilidad hacia fuera (escuela hacia el entorno) y de
permeabilidad hacia dentro (entorno hacia la escuela), puesto que es en la
sociedad donde el hombre vive y en donde se generan sus necesidades
socio-educativas� (p. 34).
Dicho� as�,�
la� escuela� se�
convierte� en� una�
instancia� de� redefinici�n��� y reconstrucci�n social de las culturas
locales. En la investigaci�n elaborada con nueve
de las experiencias de la organizaci�n RedEAm�rica de las �ltimas dos d�cadas, se identificaron tres tipos de trabajo y cuatro
problemas vinculantes. A continuaci�n se presentan esos resultados.
III. Tiposdeexperienciasquearticulandesarrollo
de base y educaci�n: nueve casos
en Am�rica Latina
Las organizaciones que participaron
del estudio fueron� seleccionadas de
entre las m�s de 140 experiencias de las �ltimas dos d�cadas en Latinoam�rica,
vinculadas a RedEAm�rica de acuerdo con los siguientes criterios: la articulaci�n
tanto con actores locales como con los planes locales de educaci�n, la
participaci�n de organizaciones de base y las metas establecidas. Por lo tanto, estas nueve experiencias
incluyen la participaci�n de organizaciones de base en el desarrollo educativo
de sus contextos. En la siguiente tabla se especifican el pa�s, el
programa,�� y la organizaci�n, miembro de
RedEAm�rica, a cargo de cada una de las experiencias seleccionadas.
Tabla 1. Nueve experiencias en Latinoam�rica.
|
ORGANIZACI�N
|
PA�S
|
PROGRAMA
|
|
Arcor
|
Argentina
|
Oportunidades
educativas y comunitarias
|
|
Minetti
|
Argentina
|
Juntos por la
educaci�n
|
|
Hedging
Griffo
|
Brasil
|
Programa
CRESCER
|
|
Camargo
Correa
|
Brasil
|
Todos por la
educaci�n
|
|
Smurfit
|
Colombia
|
Instituto
t�cnico ITAF
|
|
Fundaci�n
Corona
|
Colombia
|
Fondo Focus
|
|
Empresarios por la educaci�n
|
Colombia
|
Modelos
escolares para la equidad
|
|
Fundaci�n Falconbridge
|
Rep�blica Dominicana
|
Programa de
apadrinamiento de escuelas
|
|
Wong
|
Ecuador
|
Sistema de
aprendizaje tutorial (SAT)
|
Fuente. Propia
Las experiencias documentadas adoptan
distintos enfoques de acci�n en torno al desarrollo de base y
educaci�n, y definen de diferentes formas su
participaci�n en los programas y proyectos que dinamizan, de acuerdo
con las problem�ticas sobre las cu�les buscan incidir y los procesos que buscan
consolidar. Sin embargo, se encuentra que las experiencias pueden responder
a tres formas predominantes de trabajo que aunque no se excluyen entre s�, plantean en su
implementaci�n formas espec�ficas de trabajo en el campo de desarrollo de base
y la educaci�n:
1. Experiencias
que tienen por objetivo que las comunidades mismas definan� las�
problem�ticas� educativas� presentes�
en� su� territorio��
y que, a partir de ellas, generen pr�cticas de desarrollo de base
ligadas a la participaci�n en escenarios de construcci�n de pol�ticas p�blicas.
2. Experiencias
que tienen por objetivo apoyar el trabajo pedag�gico que realizan las
instituciones escolares en las comunidades.
3.
Experiencias �que �tienen �por �objetivo �incidir
�en
�la
�apertura
�y
cualificaci�n de ambientes educativos en las comunidades.
A
continuaci�n se describir� de una manera m�s detallada estos tres tipos de
experiencias en el campo del desarrollo de base y la educaci�n.
Primer tipo de experiencia: la participaci�n
de la comunidad en la construcci�n de una agenda de pol�tica p�blica para la
incidencia en las problem�ticas educativas del
territorio
En este tipo de trabajo se
pueden ubicar las siguientes experiencias:
Oportunidades Educativas Comunitarias.
Fundaci�n Arcor (Argentina), Juntos por la Educaci�n, Fundaci�n
Minetti (Argentina), Fondo FOCUS, Fundaci�n Corona, (Colombia) y
Programa Todos por la Educaci�n,
Instituto Camargo Correa (Brasil).
Estas experiencias se caracterizan,
en su conjunto, por apuntar a la construcci�n de espacios de concertaci�n y de
articulaci�n de esfuerzos transectoriales para solucionar las problem�ticas
educativas del territorio, las cuales no se entienden solamente como
problem�ticas ligadas a la instituci�n escolar,
sino que se definen desde un contexto
m�s amplio relacionado con el desarrollo de los ni�os y ni�as,
y la constituci�n del �mbito comunitario como un espacio social para
la construcci�n y protecci�n delainfancia. Por estaraz�n, lasexperienciasaqu�relacionadas
se caracterizan porque promueven que las comunidades realicen sus
propios diagn�sticos sobre la situaci�n educativa local a partir de un problema central:
las condiciones de vida de los ni�os
y las ni�as. De este modo, se construye una mirada sobre lo educativo
que no s�lo considera al ni�o y a la ni�a en relaci�n
con el espacio escolar, sino que se pregunta
por las formas de socializaci�n propias del territorio a partir de las cuales
se construyen las identidades y se forjan los aprendizajes en la infancia.
Se trata, entonces, de una
perspectiva de trabajo que se enfoca en que las comunidades generen y gestionen
diversas estrategias o dispositivos
de socializaci�n que incidan en la
calidad de vida de los ni�os y� las
ni�as. Por ello es esencial, en este
tipo de intervenci�n, la construcci�n por parte de las comunidades y la
capacidad para trabajar con distintas organizaciones sociales, p�blicas y
privadas, de tal manera que las necesidades educativas del territorio formen
parte de una agenda de pol�tica p�blica, que articule los esfuerzos y recursos
de los diversos actores sociales.
En este sentido, las experiencias
pueden adelantar, como en el caso del programa
Todos por la Educaci�n del Instituto Camargo
Correa, acciones de formaci�n
al profesorado con el fin de incidir a trav�s de ellos en el mejoramiento de
las condiciones de vida de los ni�os y ni�as, o acciones de trabajo pedag�gico
con� j�venes� en�
un� contexto� extraescolar.�
De la misma manera, en el caso del programa Oportunidades Educativas
Comunitarias, el programa
Juntos por la Educaci�n y el programa
Fondo FOCUS de la Fundaci�n Corona crean estrategias de articulaci�n a
nivel local, para generar acciones sustentables frente a las necesidades de los
ni�os, ni�as y� j�venes y� crear condiciones para elevar el nivel de
vida� de las comunidades desde proyectos
socioeducativos (Ancor yMinetti, , 2006; CEPyD, 2001; Corona, 2004).
As� pues, el acompa�amiento de� los�
procesos� de� desarrollo�
de� base se caracteriza por tener
procesos de identificaci�n y mapeado de las organizaciones sociales presentes
en el territorio y convocatoria a los actores sociales y procesos de� formaci�n�
en� temas� relacionados�
con la autogesti�n de las organizaciones de base: planeaci�n
estrat�gica, formulaci�n, implementaci�n y evaluaci�n de proyectos, manejos de
presupuestos, consecuci�n de recursos. Asimismo, por contar con el apoyo a las comunidades en la identificaci�n de las problem�ticas ligadas a un tema transversal al desarrollo de base, como la infancia. De la misma manera, con procesos de
formalizaci�n de espacios locales para la incidencia en pol�ticas p�blicas
y promoci�n de alianzas en torno a temas
transectoriales y procesos de investigaci�n, evaluaci�n, sistematizaci�n y
difusi�n de las experiencias de desarrollo de
base.
Segundo tipo de experiencias: el
fortalecimiento de las instituciones escolares
En este tipo de trabajo se pueden
ubicar las siguientes experiencias: proyecto
Modelos Escolares para la Equidad,
Fundaci�n Empresarios por la
Educaci�n (Colombia), Institutos T�cnicos Agropecuarios y Forestales,
Fundaci�n
Smurfit. (Colombia) y Apadrinamiento a Escuelas, Fundaci�n
Falconbridge.
(Rep�blica Dominicana).
A diferencia del primer tipo de
experiencias, este segundo tipo focaliza su trabajo en la instituci�n escolar. Esto es, que desde las
organizaciones
socialesseapoyaalaescuelaenlaresoluci�ndelasproblem�ticaseducativas que le son inherentes (fracaso escolar,
deserci�n, bajos aprendizajes), o se apunta a
fortalecer la escuela y los procesos pedag�gicos escolares para convertirla en
un actor clave para el desarrollo de las comunidades. En contraste con las
experiencias ubicadas en el primer tipo, que focalizan su trabajo
en el mejoramiento de las condiciones de vida de la infancia, el punto focal de estas experiencias son los aprendizajes escolares.
Por esta raz�n estas experiencias buscan empoderar
a las instituciones educativas a trav�s
de la articulaci�n de dos formas de gesti�n: la gesti�n
pedag�gica y la gesti�n del contexto. La gesti�n pedag�gica implica la
implementaci�n de modelos pedag�gicos y de estructuras curriculares que posibilitan el di�logo de las pr�cticas
escolares con el contexto sociocultural de los estudiantes. La gesti�n de
contexto, por su parte, articula la oferta cultural
de las comunidades a los procesos pedag�gicos escolares.
As� pues, la gesti�n pedag�gica se
realiza de dos formas, cada una de las cuales
hace �nfasis en alg�n aspecto de la instituci�n. O bien se insiste en las
din�micas del aula de clase o se enfatiza en crear las condiciones
institucionales que mejoren las din�micas de aula. En el caso de los ITAF, tiene que ver con el dise�o e
implementaci�n de propuestas curriculares y
planes de estudio, el desarrollo de materiales did�cticos, procesos de
formaci�n del profesorado, de acompa�amiento in situ a proyectos pedag�gicos y
el mejoramiento de los espacios f�sicos de la escuela.���� Se trata, entonces, de que las aulas
incorporen la vida y los saberes de las comunidades como factores de
aprendizaje de los ni�os, ni�as y j�venes. La articulaci�n de los saberes
escolares con los saberes de las comunidades
se convierte as� en un elemento que favorece la retenci�n de los ni�os y ni�as
en el sistema escolar y que promueve, al mismo tiempo la participaci�n de los
ni�os, ni�as y j�venes en las comunidades (Smurfitkappa, 2014).
En el caso del proyecto MEPE, los
actores escolares participan en un proceso de caracterizaci�n de la realidad de
la instituci�n escolar,� con
�el fin de levantar una l�nea de base y de dise�ar
proyectos tendientes
a transformar los procesos
pedag�gicos e institucionales. El modelo dise�ado por
el proyecto entra
en di�logo con
el contexto y con las
pr�cticas y saberes que hist�ricamente se encuentran presentes en la
instituci�n escolar y se hace operativo a trav�s de los actores escolares
mismos: directivos, profesores, estudiantes, padres de familia.
(Empresarios por la Educaci�n, 2010). En el caso del programa de Apadrinamiento de escuelas
de la Fundaci�n Falconbridge, la gesti�n se concentra en la renovaci�n y puesta a punto del espacio f�sico en el que funciona
la instituci�n escolar
a la vez que se capacitan
a profesores, coordinadores y estudiantes.
La gesti�n de contexto es
complementaria a la gesti�n pedag�gica y responde, igualmente, a la particularidad de las experiencias desarrolladas. En el caso de los ITAF y del Programa de Apadrinamiento de Escuelas, la gesti�n de contexto busca
sensibilizar a la escuela frente
a la realidad de las comunidades
y convertirla en un factor de desarrollo de base. La escuela se vuelve as�, una instancia clave para la organizaci�n de las comunidades,
pues convoca a los actores comunitarios para movilizarse en torno a la
educaci�n de los ni�os, ni�as y j�venes.
La
escuela opera, entonces, como un espacio
p�blico para la identificaci�n
de problem�ticas educativas, y para la construcci�n
y concertaci�n de propuestas que buscan incidir en la realidad educativa
de la comunidad. A diferencia del anterior tipo de experiencia, que moviliza a las organizaciones de base para incidir en
la agenda de pol�tica p�blica, este tipo de experiencias moviliza a los actores comunitarios desde la escuela. En este sentido, la escuela se
convierte en un espacio de organizaci�n para
las comunidades desde el cual se busca la interacci�n
con otras instancias sociales que pueden incidir, de manera conjunta, en la calidad de los aprendizajes
de los ni�os, ni�as y j�venes. (Smurfitkappa, 2014;
Falconbridge, 2005).
Tercer tipo de experiencia: la
apertura y cualificaci�n de ambientes
educativos
en las comunidades
En este tipo de trabajo se pueden
ubicar las siguientes experiencias: Sistema de Aprendizaje Tutorial SAT,
Fundaci�n Wong (Ecuador) y Educaci�n Interdimensional, Programa Crescer
(Brasil).
Este tipo de experiencia se
diferencia de los otros dos en que su trabajo se encuentra orientado hacia la construcci�n de ambientes sociales
favorables para el desarrollo de los actores
comunitarios, apunta a resolver
necesidades educativas de los entornos comunitarios que respondan a las particularidades de los contextos. Por ello no operan simplemente como
espacios complementarios a las instituciones formales de educaci�n, sino que
buscan suplir bien sea la ausencia de estas instituciones en los contextos, o la falta de pertinencia de
sus propuestas para el desarrollo comunitario. En este sentido, las
intervenciones se pueden dar en dos sentidos:
Uno de ellos es posibilitar nuevas interacciones entre los actores
comunitarios mediadas por�
dispositivos� pedag�gicos� que�
responden� a las necesidades
educativas del contexto. Es el caso del SAT,
que a trav�s de los Planes de Acci�n
Comunitaria logra establecer conexiones entre los procesos productivos
de las comunidades y los aprendizajes de los actores comunitarios. En este
caso, el SAT configura una
estrategia pedag�gica alternativa a la escuela para potenciar el desarrollo de los actores comunitarios y favorecer su permanencia y arraigo en el contexto rural. (Wong, 2002)
El segundo es generar
experiencias� educativas� innovadoras�
a� trav�s� de organizaciones
de base. Este es el caso del Programa CRESCER que
favorece la creaci�n de itinerarios educativos en las comunidades
que� se constituyen como un conjunto de
oportunidades educativas que desencadenan
experiencias de aprendizaje para los sujetos (Hedging Griffo, 2007).
Al igual que en el segundo tipo de
intervenci�n descrito anteriormente, las experiencias que se ubican en este
tipo de intervenci�n implementan un modelo pedag�gico. Sin embargo, la
diferencia aqu� es que los modelos
pedag�gicos que se proponen no se pliegan a las finalidades� de la educaci�n escolarizada, sino que
apuntan a la estructuraci�n de experiencias educativas en espacios propiamente comunitarios.
El trabajo de las experiencias
documentadas puede ubicarse as� en una matriz
te�rica. Por una parte, los
elementos estructurales de los campos de la educaci�n y el desarrollo de base; por otra los problemas, que desde
el punto de vista del actor social son problemas
a trabajar, pero que desde
el punto de vista del analista se convierten en posibilidad de explicaci�n de
la configuraci�n del tejido social. La ubicaci�n de cada experiencia se debe a su relaci�n
directa con uno o varios
de los elementos estructurales
as� como la atenci�n a una o varias de las problem�ticas evidenciadas durante el estudio.
Tabla 2. Matriz de ubicaci�n de las
experiencias.
|
|
|
Desarrollo de base
|
|
Educaci�n
|
|
|
|
Problem�ticas del territorio
|
|
Organizaci�n de las comunidades
|
Capital social
|
Participaci�n
|
Saberes
|
Curr�culo
|
Pr�cticas pedag�gicas
|
|
Socializaci�n y aprendizajes de los ni�os,
ni�as y
jovenes
|
Formaci�n de subjetividades pol�ticas
|
|
TPE
|
|
CR� SAT FOCUS ITAF
|
CR
|
CR
|
|
Formaci�n de capital social
|
OEC FOCUS
|
MEPE OEC TPE FOCUS JPE
|
FOCUS JPE
|
SAT FOCUS TPE SAT ITAF
|
SAT ITAF
|
TPE SAT
ITAF
|
|
Construcci�n de ambientes de
aprendizaje
|
OEC ITAF
|
TPE JPE
|
TPE
|
CR� SAT FOCUS ITAF ADE
|
TPE CR SAT MEPE ITAF ADE
|
CR� SAT MEPE FOCUS ITAF ADE
|
|
Aprendizaje de c�digos disciplinares
|
|
|
|
CR SAT ITAF ADE
|
TPE CR SAT ITAF ADE
|
TPE CR SAT ITAF ADE
|
OEC:
Oportunidades educativas y comunitarias. Fundaci�n Arcor. JPE: Juntos por la
educaci�n. Fundaciones Arcor y Minetti. TPE: Todos por la educaci�n. Instituto
Camargo Correa. FOCUS: Fondo FOCUS. Fundaci�n Corona. MEPE: Modelos escolares
para la equidad. ITAF: Institutos t�cnicos agropecuarios y forestales.
Fundaci�n Smurfit. SAT: Sistemas de aprendizaje tutorial. Fundaci�n Wong. CR:
Programa Crescer. Instituto Hedging Griffo. ADE: Programa Apadrinamiento de
escuelas. Fundaci�n Falconbridge.
Nota. Recuperado
de Desarrollo de base y educaci�n.
Informe Final por la Fundaci�n Empresarios por la Educaci�n (2008).
Hasta aqu� se ha hecho una
descripci�n de las experiencias de trabajo y se han identificado tres tipos de
experiencias que se diferencian entre s� por
su �nfasis y estilo. Sin embargo, se han se�alado
al inicio del art�culo,
que los problemas del territorio son los que permiten la articulaci�n entre desarrollo de base y educaci�n. No
se debe olvidar que el concepto de problema, en Luhmann (1998) es un criterio
de referencia abstracto. Los problemas son por ello transversales y por lo
mismo, generales, a las experiencias documentadas.
IV.
Problem�ticas vinculantes
La
formaci�n de los sujetos
Una lectura atenta de las experiencias permite percibir que todas apuntan a configurar procesos de construcci�n de subjetividad, tanto en los ni�os,
ni�as y j�venes como en los actores del desarrollo de base, desde tres
dimensiones. Una dimensi�n pol�tica, es decir,
de construcci�n del sujeto
como ciudadano participativo, una dimensi�n local, de reconocimiento de la
pertenencia del sujeto al territorio, y una dimensi�n personal, es decir, de
construcci�n del sujeto como identidad.
La
formaci�n de los sujetos, en este sentido,
se realiza en dos �mbitos
de socializaci�n pol�tica que tienen lugar
en las experiencias. En primer
lugar, aparecen los procesos
de socializaci�n pol�tica
de los ni�os, las ni�as y los j�venes, que se movilizan en una perspectiva enfocada a que los derechos de los ni�os tengan
reconocimiento en las comunidades. Se trata pues, de la construcci�n de la
infancia en el contexto de las comunidades, como una forma diferenciada de
actuaci�n social frente a los adultos, por lo tanto con posibilidades pol�ticas
espec�ficas y con necesidades educativas que no s�lo ata�en
a la instituci�n escolar. Podr�a decirse
que, de manera expl�cita o impl�cita, las experiencias conciben la
educaci�n como un factor crucial para la construcci�n de las identidades pol�ticas de la
infancia y la juventud. De esta forma, la educaci�n no posee s�lo una
connotaci�n de movilidad social para los sectores marginados, sino que se
impulsa una mirada sobre lo educativo como espacio de construcci�n de
identidades y de interacciones y permite a los ni�os, ni�as y j�venes
comprender sus realidades e incidir en ellas de manera significativa.
Paralelo a esta perspectiva sobre
la infancia como actor diferenciado en las comunidades, aparecen entonces, en
las experiencias, componentes que apuntan a la construcci�n de la subjetividad
pol�tica de los actores comunitarios a trav�s de la conformaci�n y
fortalecimiento de las organizaciones de base y�
del� establecimiento� de�
puentes� y� puntos�
de conexi�n con otros actores sociales: con el Estado, con la empresa
privada, con otras organizaciones.
La formaci�n de capital social
El capital social supone la
presencia de redes y estructuras sociales que se traducen en v�nculos de
solidaridad entre los sujetos, en normas, en
un acumulado de experiencias y
aprendizajes sociales que orientan la acci�n colectiva y en lazos y puentes que
posibilitan el flujo de recursos y conocimientos entre diversas instancias
sociales. En este sentido, el capital social aparece cuando las comunidades
logran formalizar en cierto grado su capacidad de acci�n colectiva.
Una parte importante de las acciones
que ponen en juego las entidades que promueven el desarrollo de base articulado
a la educaci�n tienen que ver con la
constituci�n de una capacidad en las comunidades para comprender sus
problem�ticas en un contexto m�s amplio que aquel que, ligado al marginamiento,
las interpreta como la simple presencia de carencias y deficiencias que deben
ser suplidas por agentes externos a las comunidades. La formaci�n del capital
social se presenta, entonces, cuando las comunidades se organizan en torno a las dificultades o problem�ticas educativas
que presenta el contexto, para solucionarlas desde una perspectiva que implica
la corresponsabilidad frente a los procesos educativos. Primero, como actores
en las experiencias mismas y no s�lo
como sus beneficiarios, es decir, como agentes de desarrollo de las
comunidades, que al apropiar los espacios de participaci�n que se abren a
trav�s� de� los�
proyectos,� decantan� cada vez los aprendizajes y competencias que
les permiten entrar en interlocuci�n con otras instancias sociales. Segundo,
como� agentes� que movilizan a otras instancias sociales y a
otras organizaciones en funci�n de construir soluciones a las problem�ticas
educativas que se presentan.
La construcci�n de ambientes escolares y extraescolares
que favorezcan los aprendizajes de los ni�os y ni�as
Esta problem�tica tiene que ver con
la ausencia sentida en las comunidadesdedispositivosdesocializaci�nquemoviliceneldesarrollo
del territorio y que generen redes solidarias entre los ni�os, las ni�as,� los
j�venes, los adultos y las organizaciones sociales. Como tal, esta problem�tica
se presenta en dos formas. Por un lado, las instituciones escolares, que
representan para las comunidades el espacio educativo por excelencia, se
restringen a una labor pedag�gica centrada en los
saberes escolares, pero sin consecuencias para la socializaci�n de los� ni�os
y ni�as desde perspectivas que los�
vinculen� al� territorio.�
Por� otro lado, el territorio
mismo no cuenta con espacios de socializaci�n definidos por una acci�n
pedag�gica intencionada,� es� decir,�
inscrita� en una propuesta
educativa propia de las comunidades que permita
tramitar las dificultades que
se presentan en los contextos, tales como
la drogadicci�n, el
alcoholismo, el maltrato.
Frente a esto, las experiencias
documentadas muestran que las intervenciones
en el desarrollo de base y la educaci�n no se pueden
reducir a la implementaci�n de acciones
de refuerzo y apoyo a las pr�cticas
pedag�gicas escolares, sino que tienen que ver,
en una medida importante, con la configuraci�n de espacios para que los ni�os, las ni�as
y los j�venes tengan acceso a la cultura
y a la recreaci�n, y puedan, a partir de
ellos, construir formas
de participaci�n y de incidencia en el desarrollo de sus comunidades.
A partir de las experiencias
documentadas se configura, as�, una tendencia
fuerte que liga las posibilidades de aprendizaje de los sujetos a la construcci�n de ambientes, antes que a la
simple transmisi�n de conocimientos o a las capacitaciones. As� mismo, la construcci�n de los ambientes de aprendizaje postula a las organizaciones de base
como agentes educativos que pueden dinamizar, a partir de sus propios
saberes, experiencias de aprendizaje para otros actores
comunitarios.
El aprendizaje de los c�digos o
saberes escolares
Ahora bien, la escuela en s� misma
comporta una problem�tica para el desarrollo
de base. No s�lo por lo que se ha dado en llamar su actual crisis, sino sobre todo, por el potencial
que representa para la construcci�n de
tejido social, la organizaci�n de las comunidades y la socializaci�n de los ni�os,
ni�as y j�venes.
Desde el centro
de esa crisis y de esas posibilidades, el aprendizaje de los
c�digos o saberes escolares constituye una problem�tica
para las comunidades, esto por tres razones primordiales: en primer lugar, los c�digos
escolares ponen en contacto a los ni�os, ni�as
y j�venes con un acumulado de experiencias y conocimientos de la cultura que rebasan sus �mbitos
inmediatos de experiencia y que les pueden permitir construir formas de comprensi�n claves para establecer relaciones entre sus realidades m�s pr�ximas y las realidades
m�s contextuales y globales. En segundo lugar,� los aprendizajes de los saberes
escolares�� se convierten en un factor
importante de inclusi�n en las din�micas productivas, econ�micas, sociales y
culturales de la sociedad, por lo que la
ausencia de estos aprendizajes se traduce, de hecho, en formas de exclusi�n de
las comunidades. En tercer lugar, porque
la significatividad del aprendizaje de los saberes
escolares para los estudiantes se vuelve un factor que permite contrarrestar la
deserci�n escolar.
Por ello, las experiencias que se focalizan en la
instituci�n escolar tienen como uno de sus ejes principales de acci�n los
procesos de formaci�n del profesorado. La apertura y sensibilidad de la escuela
hacia las problem�ticas del contexto local conlleva, desde las experiencias,
acciones tendientes a cualificar los procesos de gesti�n escolar
a partir de la participaci�n de los actores
comunitarios en las decisiones que inciden
en la calidad de los aprendizajes escolares.
Conclusiones
1.
Existe un
abanico amplio de iniciativas y acciones en las que el� campo del desarrollo de base puede aportar al
mejoramiento de la educaci�n tales como la construcci�n de ambientes de
aprendizaje, el mejoramiento de pr�cticas pedag�gicas, la construcci�n de
modelos educativos articulados al contexto, el fortalecimiento del capital
social entorno al tratamiento de los problemas socioeducativos identificados y
mayores niveles de participaci�n de las organizaciones de base en torno a las
problem�ticas socioeducativas.
2.
Es
importante diferenciar entre impacto directo o indirecto al hablar de las
incidencias que desde un campo se puede hacer sobre el otro.� As�, las experiencias de TPE y FOCUS, aunque
en diferente medida, inciden directamente en las pr�cticas pedag�gicas de los
docentes, pues trabajan con ellos en capacitaci�n o en apropiaci�n de nuevos materiales did�cticos, mientras que
experiencias como JPE y OEC, si bien no trabajan directamente aspectos estructurales del campo de la educaci�n, indirectamente favorecen el
mejoramiento de ellos.
3.
Se puede concluir, a partir de la noci�n de
equivalente funcional de Luhmann (1998), que todas las experiencias
documentadas trabajan directa o indirectamente los aspectos concernientes al desarrollo de base
y a la educaci�n al situarse de cara a una problem�tica que los articula��� y que hace parte de las necesidades m�s
sentidas de los territorios. El programa CRESCER, por ejemplo, que est�
centrado en trabajar la formaci�n de sujetos desde el modelo de la educaci�n
interdimensional, al enfatizar en las competencias para la formaci�n de
ciudadan�a, aporta a elevar las potencialidades que un territorio puede tener para conformar
organizaciones de base, cualificar su capital social y aumentar
sus niveles de participaci�n
en lo p�blico.
4.
Al leer
el cuadro en su conjunto, pueden apreciarse cuatro tendencias en el trabajo que desarrollan las experiencias documentas:
-
Aquellas
experiencias centradas en desarrollar un modelo
pedag�gico y que por lo mismo intervienen de manera directa en los tres
elementos estructurales del campo de la educaci�n (parte inferior derecha del cuadro), pero lo hacen vinculando a las
organizaciones de base en alguna medida.
- El trabajo transversal en torno a los ambientes de aprendizaje. En esta tendencia se evidencia
la preocupaci�n, no s�lo de los modelos
pedag�gicos sino de las organizaciones de base por ofrecerle a los ni�os, ni�as y j�venes adecuados ambientes de
trabajo, incluso m�s all� de la escuela.
-El trabajo centrado en la
formaci�n y cualificaci�n del capital social. Cinco experiencias de las nueve
documentadas centran parte de sus esfuerzos en posicionar las problem�ticas
educativas como parte de las agendas de lo p�blico y en elevar los niveles de
interlocuci�n al interior de la comunidad al proponer la elaboraci�n de
diagn�sticos participativos y de planes de trabajo conjuntos. Al hacer esto,
las problem�ticas educativas se desescolarizan y pasan a ser asumidas como
problem�ticas del territorio.
- Cinco de las nueve experiencias se preocupan
por el tema de los saberes que se trabajan
en la educaci�n de los ni�os y ni�as. Esta tendencia demuestra la importancia que la pregunta
por la pertinencia o no de los conocimientos que circulan en la escuela de cara a la formaci�n de sujetos
que puedan responder a las necesidades
locales y de cara a poder estructurar curr�culos acordes con las din�micas
propias del desarrollo local.
5.
No
obstante, le�do el cuadro en su conjunto se puede advertir una tendencia macro que consiste en poner
el desarrollo de base al servicio de la educaci�n m�s que en situar el campo de
la educaci�n en funci�n del desarrollo de base. Esto no quiere decir, como ya se ha dicho, que� los modelos pedag�gicos alternativos que trabajan
muchas de las experiencias
documentadas no promuevan indirectamente el desarrollo de base, lo que se
quiere hacer notar es la prioridad que tienen las
problem�ticas educativas sobre
las problem�ticas del desarrollo de base.
6.
Finalmente,
en torno a los modelos pedag�gicos se puede decir,
que si bien el inter�s que
mueve a un modelo pedag�gico para aproximar las
organizaciones de base a su trabajo est� centrado en mejorar los saberes,
en estructurar curr�culos m�s acordes con el contexto y en transformar las
pr�cticas pedag�gicas, no se debe desconocer el gran aporte que estos modelos pueden hacer a la
cualificaci�n del capital social y al mejoramiento de los niveles de
participaci�n de las organizaciones de base con las que trabajan.
Referencias bibliogr�ficas
Arcor,
F. (2006). Iniciativa Oportunidades Educativas Comunitarias. Documento de Trabajo.
Booth,
A. J. (2000) Inclusion and exclusion policy in England: who controls the
agenda? en F. Amstrong; D. Amstrong y
L. Barton (eds): Inclusive Education.
Policy, con texts and comparative perspectives, London, David Fulton Publishers.
CEPyD. (2001) Diagn�stico de la
educaci�n general b�sica en la ciudad de C�rdoba. �Juntos por la Educaci�n�
Recuperado de http://www.cepyd.org.ar/admin/
upload/1378404801_diagnostico_educacion.pdf
Corona, F (2004). Focus. Un programa que aprendi� de s� mismo.
Bogot�, LitoCamargo Ltda.
Durston, J. (1995) La participaci�n
comunitaria en la gesti�n de la escuela rural. En CEPAL/OEA/Ediciones Sur. Educaci�n, eficiencia y equidad. Santiago
de Chile, LOM Ediciones Uda.
Empresarios por la Educaci�n, F
(2008). Desarrollo de base y educaci�n.
Informe final. Recuperado de http://fundacionexe.org.co/wp-content/uploads/2011/11/Estudio-
desarrollo-de-base-y-educacion-Redeamerica.pdf
Empresarios por la Educaci�n, F
(2010). Modelos� Escolares�
para� la� Equidad�
MEPE.� Una ruta para aplicarlos. Recuperado
de http://fundacionexe.org.co/wp-content/
uploads/2011/11/MEPE-Una-ruta-para-su-aplicaci%C3%B3n.pdf
Falconbridge,
F (2005). Informe Anual 2005. Recuperado
de http://www.
fundacionfalconbridge.org/memorias/memoria2005.pdf
Fern�ndez, J. V. M. (2009). La
escuela centrada en la comunidad. Un modelo de escuela inclusiva para el siglo
XXI. Revista Complutense de Educaci�n,
20(1), 33.
Garc�a, P. C. (2005). Educaci�n y diversidad. M�laga, Aljibe.
Gajardo, M. y Puryear, J. (2003) Formas y reformas de la educaci�n en Am�rica
Latina.
Santiago,
PREAL.
Hedging
Griffo, F (2007) Relatorio de actividades
Instituto Hedging Griffo 2006/2007- Recuperado de� http://www.institutohg.org.br/siteihg/pdf/relatorio_IHG_2006-2007. pdf
Herrera, M. C. (2005). La construcci�n de cultura pol�tica en
Colombia: proyectos hegem�nicos y resistencias culturales. Bogot�, U.
Pedag�gica Nacional
Luhmann, N (1964) "Funktionale
Methode und Systemtheorie", en Soziologische
Aufkl�rung 1, pp. 31-53. Opladen, Westdeutscher.
Luhmann, N. (1998). Sistemas sociales: lineamientos para una
teor�a general (Vol. 15). Santaf� de Bogot�, Anthropos Editorial.
Merino, J. V. (2005). Pedagog�a
social y educaci�n social: reto de conocimiento y de acci�n para el siglo XXI,
en J. Ruiz Berrio (Editor) Pedagog�a y
Educaci�n ante el Siglo XXI, pp. 225- 251. Madrid, Universidad Complutense.
Merino,
J.V. (2008) El movimiento de escuelas centradas en la comunidad. Cuadernos de
Pensamiento, 21,
221-264.
Parrilla, A. (2002). Acerca del
origen y sentido de la educaci�n inclusiva. Revista
de
educaci�n, (327), 11-29.
RedEAm�rica (2007) Acompa�amiento y cofinanciaci�n a procesos
organizativos para el desarrollo de base.
Torres, R. M. (2001). Participaci�n ciudadana
y educaci�n. Una mirada amplia y 20 experiencias en Am�rica Latina.
Documento encargado por la Unidad
de Desarrollo Social y Educaci�n (UDSE) de la OEA para
su presentaci�n en la Segunda Reuni�n de Ministros de Educaci�n del Consejo
Interamericano para el Desarrollo Integral. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/efa/partnership/oea_document.pdf
Smurfitkappa,
F (2014). Informe Anual 2014. Recuperado de http://www.smurfitkappa.
com/vHome/co/Sustainability/Social/CommunityInvolvement/Documents/FSKC%20
Informe2014%20final.pdf
Trilla, J. B. (1995). La escuela y
el medio: Una reconsideraci�n sobre el contorno de la instituci�n escolar. En Volver a pensar la educaci�n (Congreso
Internacional de Did�ctica) (pp. 217-231). Fundaci�n Paideia.
Trilla J B. (1999). La ciudad
educadora. De las ret�ricas a los proyectos. Cuadernos de
pedagog�a, (278), 44-50.
