Arqueología de la enseñanza de la literatura en la educación colombiana desde la formación humanística 1

 

Grupo de investigación de la especialización de Didácticas de las Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura (Universidad San Buenaventura) 2

 

 

Fecha de recepción: 5 de agosto de 2014

Fecha de revisión: 16 de septiembre de 2014

Fecha de aprobación: 21 octubre de 2014

 

1 Se presenta un artículo de reflexión que da a conocer resultados y hallazgos del trabajo investigativo arqueológico de la especialización en Didácticas de las Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura (Universidad San Buenaventura), ejecutado desde junio del 2014 hasta mayo del 2015. El cual realiza un recorrido histórico de la enseñanza de la literatura en la educación colombiana y su influencia en la formación humanística del estudiante, desde 1990 hasta el 2015, desde una mirada crítica se reflexiona sobre el papel que ha desempeñado la escuela, la familia y la sociedad de la información y comunicación en la formación humanística desde la literatura.

 

2 El grupo de investigación pertenece a la línea de investigación “Humanismo y Desarrollo Sociocultural”, del Grupo TAEPE de la Facultad de Educación de la Universidad San Buenaventura, Bogotá. Carrera 8h No. 172-08. Universidad San Buenaventura. Facultad de Educación, Bogotá- Colombia. Integrado por, Nelly Franco Orduña, trabaja en el colegio Carlos Albán Holguín. I.E.D. Calle 72 sur No. 79D–33, localidad de Bosa, docente de Lengua Castellana, ciclo V, correo electrónico: nefraor@gmail.com, teléfono de contacto: 300 679 0992. María Alejandra Caicedo López, trabaja en el colegio San Benito Abad. I.E.D. Carrera 19 No. 56a-62 sur, localidad de Tunjuelito, docente preescolar-transición, ciclo I, correo electrónico: ajo88111@ gmail.com, teléfono de contacto: 311 889 6171. Liliana Santamaría Guerrero, trabaja en el colegio José Félix Restrepo. I.E.D. Carrera 6 No. 18-20 sur, localidad San Cristóbal, docente de Lengua Castellana, ciclo V, correo electrónico: lilianasantamariague@hotmail.com, teléfono de contacto. Marleny Guevara Rodríguez, trabaja en el colegio Carlos Albán Holguín. I.E.D. Calle 72 sur No. 79D–33, localidad de Bosa, docente de Lengua Castellana, ciclo IV, correo electrónico: marguero243519@hotmail.com, teléfono de contacto: 320 857 7909. Nubia Shirley Macías Urrego, trabaja en el colegio Jorge Soto del Corral. Calle 3 No. 2-64 Este, Lourdes, docente preescolar-transición, correo electrónico: solshirley@hotmail.com, teléfono de contacto: 233 8387. Dora Calderón Galindo, trabaja en el colegio Van Uden, sede C. Carrera 124 No. 17-05, docente de primaria, correo electrónico: doracalderonga@gmail.com, teléfono de contacto: 310 558 2986. Liderados por Alba Yaneth Cabra Gómez, magister en Educación, Universidad San Buenaventura, correo electrónico: yaneth138@yahoo.es, teléfono de contacto: 300 550 7446.

 

Resumen

 

Este artículo presenta algunas reflexiones sobre la enseñanza de la literatura en Colombia, desde los años noventa hasta la actualidad, desde una mirada arqueoló- gica analizamos un problema presente en la educación de nuestro país mediante la descripción real y pura de hechos y discursos, teniendo en cuenta la influencia de la literatura en la formación humanística y la relación existente entre la literatura y la familia, la escuela y la tecnología. Tiene como finalidad plantear algunos hallazgos arqueológicos que permitan generar una serie de cuestionamientos, tanto a padres, maestros y la sociedad en general; sobre la situación actual de la enseñanza de la literatura en el aula, el desarrollo temprano en la familia y el reconocerla como una salida que le permita al hombre ser íntegro.

Palabras clave:

Arqueología, literatura, formación humanística, familia, escuela, tecnología.

Archeology of literature teaching in colombian education from a humanistic perspective

Abstract

 

This article presents some reflections on the teaching of literature in Colombia, sin- ce the nineties to the present, from an archaeological look, we analyze this problem in the education of our country through the real and pure description of facts and speeches taking into account the influence of literature in humanistic education and the relationship between literature and the family, school and technology. Aims to raise some archaeological findings that can generate a series of questions, both parents, teachers and society in general; on the current situation of the teaching of literature in the classroom, early development in the family and recognize it as an outlet that allows man to be whole.

 

Keywords:

Archeology, literature, humanistic education, family, school, technology.

Arqueologia do ensino da literatura na educação colombiana desde a formação humanística

 

Resumo

 

Este artigo apresenta algumas reflexões sobre o ensino de literatura na Colômbia, desde os anos noventa, ao presente, a partir de um olhar arqueológico, analisamos esse problema na educação do nosso país através da descrição real e puro de fatos e discursos tendo em conta a influência da literatura na formação humanística e as relações entre literatura e da família, da escola e da tecnologia. Tem o objetivo de levantar alguns achados arqueológicos que podem gerar uma série de questões, ambos os pais, professores e sociedade em geral; sobre a situação atual do ensino de literatura em sala de aula, o desenvolvimento precoce na família e reconhecê-lo como uma tomada que permite ao homem ser inteiro.

Palavras-chave:

Arqueologia, literatura, formação humanística, família, escola, tecnologia.

Introducción

 

Los profesores tienen una ardua tarea, ser capaces de llevar la literatura al aula con el fin de que los estudiantes olviden la percepción de obligatoriedad y empiecen a amarla. La literatura es la representación de las pasiones humanas, describe nues- tras sensaciones, emociones, sentimientos, comportamientos y deseos, su objetivo primordial es el de contribuir a la formación de la persona, la cual brinda cualida- des afectivas, estéticas y cognitivas, ligadas al desarrollo social; es decir, es una guía de las emociones hacia la comprensión de la sociedad, para construir ciudadanos con conciencia social, tolerantes y éticos, seres reflexivos sobre los asuntos humanos y la comprensión de diversas culturas y costumbres dignas de respeto.

Los beneficios que la literatura aporta a la formación humana son únicos, ella brinda el conocimiento propio y de los demás, amplía los límites de la experiencia, los momentos de recreación; es una de las mejores formas de comunicación, por lo cual un buen lector es un ser autocrítico que puede cuestionar y comprender mejor las opiniones, comportamientos e ideas de los demás.

Es necesario resaltar que los procesos de globalización han permitido grandes avances tecnológicos que favorecen la calidad de vida. Estar al día en información y poder comunicarnos de manera inmediata con otras personas a grandes distancias, es quizá en lo que más se ha progresado.

No obstante, el individualismo, la inequidad y el analfabetismo crecen de for- ma acelerada porque la globalización ha traído consigo formas de distracción muy atractivas, en especial para los niños y jóvenes sin darles tiempo de pensar, de reflexionar sobre lo que sucede verdaderamente, formando seres vacíos de afecto y carentes de sentido.

Es por ello, que la sociedad moderna se encuentra en una crisis de identidad, no sabe a dónde se dirige, llevando a las personas a la automatización. Es indis- pensable volver a los valores éticos, morales y espirituales, rescatar al ser humano que piensa y reflexiona en su existencia, en sus relaciones interpersonales, en la sociedad y en el entorno y la literatura es una herramienta loable para lograrlo.

Esta reflexión es el punto de partida para la realización de esta investigación, cuyo objetivo es realizar un recorrido histórico de la enseñanza de la literatura en la educación colombiana y su influencia en la formación humanística del estudiante, desde 1990 hasta el 2015; identificando la influencia de la familia y la escuela en el acercamiento y enseñanza de la literatura, para así determinar los desafíos de la educación en la enseñanza de la literatura en la formación humanística del estudiante.

La investigación tiene un “enfoque arqueológico” permite rastrear y analizar textos y discursos que se han dado en el aula desde hace algún tiempo, no busca tener un antecedente cronológico sino reconocer en ellos elementos que permitan comprender la situación actual de la enseñanza de la literatura en relación con la formación del ser humano. Como menciona Foucault:

El sentido que Foucault otorga al término “arqueología” no apunta a establecer un origen o determinar un principio, sino a realizar –a la manera de la ciencia arqueológica– una descripción intrínseca de los monumentos, esto es, de los discursos (citado por Zuluaga, 1987, p. 15).

En otras palabras, la arqueología se convierte en herramienta de análisis que busca una reflexión histórica mediante una descripción real y pura de los hechos discursivos, donde el objeto es el discurso, y este como tal debe obedecer a unas reglas que hacen parte de la construcción del método arqueológico. “La descrip- ción arqueológica es precisamente abandono de la historia de las ideas, rechazo sistemático de sus postulados y de sus procedimientos, tentativa para hacer una historia distinta de lo que los hombres han dicho” (Foucault, 1969, p. 233).

 

La familia, dulce compañía

 

La familia influye de manera determinante en la personalidad de los niños y jó- venes, las relaciones entre los miembros del hogar determinan afectos, valores y modos de ser que el niño va asimilando desde su nacimiento. Por eso, la vida en familia es un medio educativo que necesita de atención y dedicación. Es por esto, que todos los hábitos, actitudes y comportamientos que tengan los padres durante la infancia del niño determinarán el comportamiento que este tenga en la vida adul- ta, debido a que aprenden por medio de la imitación y las primeras personas que hacen de modelos serán los padres; de modo que si en el hogar los adultos leen, los infantes lo imitarán y este hábito logrará involucrarlos desde temprana edad en las primeras grandes experiencias de lectura en un aprendizaje natural, como la plantea Cárdenas (2004):

… Es muy diferente la situación de un niño en cuya familia no hay ningún aliento que pueda leer ni escribir, a la de un niño en cuya familia los actos de lectura constituyen un evento que hace parte de la cotidianidad (p. 139).

El núcleo familiar, en unión con la escuela, es el primer agente mediador entre los niños y los libros. La familia incentiva el amor, los invita, seduce y ayuda a que disfruten el placer de leer. No como obligación, ni castigo, sino como una actividad entretenida para abrir la mente a los conocimientos. Un rato de lectura con los niños crea vínculos afectivos con los padres y con los libros.

Consecuentemente, el hecho de contar cuentos desde la infancia, influye de manera directa en el aprendizaje de los niños, pues logra un acercamiento al mun- do de la lectoescritura, lo cual será de gran importancia para su desarrollo. Tam- bién estimulan la fantasía y la imaginación del niño, y tendrá un mayor interés por conocer lo que dicen los libros. Al respecto Petit (2005) afirma:

… En ciertas familias bastante acomodadas, donde se puede comprar libros y donde estos “viven” con la gente, el libro se vuelve objeto de conversaciones; el niño ve a sus padres leer y se pregunta intrigado, cuál es el secreto que ellos encuentran en los libros y del cual él se siente excluido; a menudo los padres le cuentan o le leen historias por la noche, antes de que se duerman. Pero en otros medios esto no es posible, porque ahí la pobreza obliga a que todo el tiempo y la energía sean consagrados a asegurar la supervivencia, y la gente se siente avergonzada delante de un libro, o porque los libros evocan recuerdos de fracaso escolar, de aburrimiento, de humillación. O por que la madre, aislada, se ha de- primido y no ha podido cantar, reír, contar o leer historias a sus hijos (citado por el Plan Nacional de Lectura y Escritura de educación inicial, preescolar, básica y media, 2011, p. 10).

 

Canciones de cuna que arrullan la literatura

 

Es así como el primer contacto del niño con la literatura se produce a través de la familia, primero a través de las canciones de cuna y luego manipulando los cuentos, porque desde la cuna es conveniente aportarle palabras y pensamientos a través de las nanas, juegos corporales y la narración de pequeñas historias. Estas nanas o canciones de cuna son de origen oral y popular en las que se repiten las primeras palabras que dice un infante, son un aporte que los padres o encargados del bebé le dan para su formación. Lo dice Sierra (1946):

Abre una criatura los ojos a la vida, y la primera manifestación de ella que reciben sus sentidos son los cantares maternales; en un principio nada entiende de ellos, pero como se las hacen oír muchas veces al día y cada día de igual modo, llega a acostumbrarse y no puede pasarse sin ellos (p. 538).

Esta tradición hispánica que reúne canto, voz y movimiento de arrullo; es muy singular y significativa, por ello algunos escritores la han estudiado más detallada- mente; puesto que es un género infantil asumido por la persona que arrulla al niño desde su nacimiento cantando al sueño y dejando sentir su presencia. Para Orta (1984) “la canción de cuna tiene dos particularidades en su expresión: arrullará con ritmo lento y amoroso; su cadencia será acompasada y firme para incitar al sueño” (p. 18). Igualmente, Orta (1984) argumenta que el origen de la nana es español y que siempre ha existido:

Pudo haber sido un balbuceo en épocas remotas, carecido de palabras en verso y de construcciones formales: pero no pudo evitarse nunca su expresión sincera. Asimismo pueden encontrarse influencias de unos pueblos a otros, similitudes, interpolaciones, imitaciones y diversificaciones que, a pesar de todo, permiten reconocer la fuente y el tronco común. (p. 19).

Es así como todas las culturas del mundo tienen sus propias formas de nana y estas han sido adaptadas a estructuras rítmicas pertenecientes a la música fol- clórica de las diferentes regiones o zonas. La nana más allá de transmitir un efecto relajante, protección y cariño a los bebés, los estimula en su desarrollo intelectual y emocional; ayudando al desarrollo de las habilidades del lenguaje y su memo- ria auditiva, por lo que los niños entienden mejor lo que se les canta. “El niño va construyendo su pensamiento, sus sentimientos y su personalidad a través de los sentidos. A través del oído llega la música y la palabra” (Camacho, 2004, p. 15). Asimismo, Camacho (2004) plantea claramente la importancia de las canciones de cuna en el niño, porque le ayuda a su proceso lector-escritor:

… Lo que tenga que entrar por la vista, a través de la escritura, tiene que penetrar antes por el oído, a través de la oralidad. El aprendizaje de la lectura y la escritura ha de estar contextualizado y debe partir de las palabras, mensajes y contenidos que le son familiares al niño, aquellos que ha oído desde que nació; las retahílas de las nanas, los juegos de corro, las adivinanzas y los cuentos maravillosos, entre otros. Se aprende a leer y a escribir –mamá, casa, nene–, no solo por su sencillez fonética y gráfica sino por su significado, por su proximidad afectiva (p. 16).

Así pues, desde que el niño nace los padres pueden ser partícipes de su edu- cación emocional e intelectual. Si regularmente las madres o encargadas recurren

a cantos infantiles o cuentos, podrán ver resultados eficaces en los niños en su proceso de aprendizaje. Lograr que el niño ame la lectura y quiera saber qué hay en los libros. Aspecto que en términos de Garrido (1999) sigue demostrando que el placer por la lectura comienza en casa:

¿Cómo se forma un lector? De la misma manera que un jugador de dominó o de ajedrez. La lectura auténtica es un hábito placentero, es un juego –nada es más serio que un juego–. Hace falta que alguien nos inicie. Que juegue con nosotros. Que nos contagie su gusto por jugar. Que nos explique las reglas. Es decir, hace falta que alguien lea con nosotros. En voz alta, para que aprendamos a dar sentido a nuestra lectura; para que aprendamos a reconocer lo que dicen las palabras. Con gusto, para que nos contagie. La costumbre de leer no se enseña, se conta- gia. Si queremos formar lectores hace falta que leamos con nuestros niños, con nuestros alumnos, con nuestros hermanos, con nuestros amigos, con la gente que queremos. Se aprende a leer leyendo (p. 20).

Como el nombre de su libro lo indica: “un lector no nace, se hace”. Por eso, el amor a la lectura se debe inculcar desde la cuna, y tratar, con paciencia y dedica- ción, de convertirla en un hábito, en una sana pasión, pues de ello puede depender, en buena parte, tener niños exitosos en sus estudios y, más tarde, adultos bien preparados para la vida. Como lo afirma Argüelles (2003):

El agrado por la lectura no es algo innato, es un hábito que se aprende y se desarrolla, por eso mismo se debe inculcar poco a poco; es totalmente contrapro- ducente que se obligue a leer, que se asocie la literatura con el trabajo escolar; debemos entender que existe una distancia enorme entre la lectura literaria y la lectura escolar… la escuela le ha hecho creer a todo el mundo que los libros se hicieron únicamente para estudiar, cursar y aprobar las materias a fin de sacar la carrera (p. 28).

La creación de hábitos lectores, de hábitos de comportamiento, de actitudes y de valores se encuentran principalmente en la familia, y será muy fácil descubrir cuando un pequeño se ha interesado por la lectura, pues con tan solo ver a sus pa- dres con un libro en la mano, él se interesa por descubrirlo y logra un acercamiento con los libros por medio del afecto y la confianza de su padres.

Esta familiaridad con los libros desde la niñez, les traerá un beneficio a futu- ro, debido a que además de entretenerlos y divertirlos, les enseñará los mundos maravillosos e increíbles plasmados en la literatura. Aquí es importante resaltar el

papel del profesor como colaborador en la selección de los textos pertinentes. En términos de Cassany (1994):

El profesor tiene que asesorar, facilitar información sobre algunas temáticas, au- tores o argumentos, pero debe dejar que los alumnos tomen la última decisión. Un sistema de listas abiertas, la presentación de reseñas publicadas o la revisión conjunta de catálogos de literatura juvenil pueden ser buenas ideas para propor- cionar a los alumnos criterios de selección y dejarles tomar decisiones (p. 23).

En resumen, nada hay más grato que leer, y si esta actividad se hace en fa- milia es más divertida, esa posibilidad de imaginar y conocer diferentes realidades solo las da la lectura; con personajes fantásticos e historias asombrosas. Los libros son tesoros y las bibliotecas lugares mágicos, donde leer es toda una aventura. Convertirse en protagonista de lejanos mundos que están fuera del alcance de un niño, volar y viajar a lugares inimaginables, transportarse a escenarios ficticios sin movernos de donde estamos. Leer permite vivir experiencias nuevas e interesantes. Leer es un juego, que ojalá todos los niños jugaran, empezando en los hogares y continuando en la escuela con la orientación de sus profesores.

 

Escuela y literatura por el derecho a leer

 

La década de los 90 se caracterizó por ser un periodo de cambios, especialmente en lo político, social, económico y cultural. En tal época se inicia la globalización productiva, pero hacia el final del periodo la economía es cada vez menos estable y las posibilidades de trabajo son insuficientes, debido a que la industria y las dife- rentes empresas no estaban en la capacidad de enfrentar la crisis social generada principalmente por la violencia armada, que desde mucho tiempo atrás ha azotado al país, provocando desplazamiento masivo de campesinos hacia las ciudades, con el consecuente aumento de la pobreza, el hacinamiento y la inseguridad. Esta si- tuación contribuyó a la consolidación de la desigualdad y la exclusión que cubrió a gran parte de la población tanto en el sector rural como en el urbano. En el anterior panorama la educación equitativa no es posible, como afirma Tedesco (2000): “en este contexto, el análisis de la relación entre educación y equidad adquiere mayor complejidad. Al mismo tiempo que la educación está en la base del desarrollo equitativo, la educación requiere de una base de equidad para poder desarrollarse” (p. 8).

La inequidad no se dio solo en las ciudades, pues la cobertura en el sector ru- ral era mínima y existían comunidades que no recibían el beneficio de la educación debido a la distancia entre casa y escuela, que hacían que el desplazamiento de los niños no fuera fácil. Agregado a esto existía el temor de los padres a que sus hijos fueran reclutados por los grupos al margen de la ley, también la falta de maestros, la baja preparación de los mismos y la falta de recursos agravaban el problema.

En este sentido, se puede decir que la situación no era fácil de resolver, pues es la educación la que brinda los medios para que exista equidad y es la misma equi- dad la que ofrece la base para que se pueda dar la educación, entonces la brecha cada vez se abre más, puesto que en esas condiciones la educación de calidad fue, es y seguirá siendo beneficio de unos pocos.

No obstante, en la década de los 90 se inicia la reforma al sistema educativo con sucesos tales como: El Movimiento Pedagógico de los años 80, la Constitu- ción Política del 91, el trabajo de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1994, la Ley General de Educación y el trabajo de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1994.

En cuanto al llamado “Movimiento Pedagógico” que empezó a desarrollarse en la década de los 80, y entre cuyos propósitos según Tamayo (2006), se pueden destacar los siguientes: la reflexión colectiva sobre la identidad y el papel cultural del educador. La incidencia en el cambio educativo siguiendo criterios fundamen- tales a través del estudio y la discusión colectiva a nivel pedagógico y político. El fortalecimiento de la educación pública. La contribución, fundamentación y orien- tación de la cualificación de los maestros. Sobre este movimiento también comenta Álvarez:

El “Movimiento Pedagógico”, que contó con la participación de grupos de inte- lectuales y profesores universitarios, defendió el carácter público de la educación, impulsó la autonomía escolar, luchó por la resignificación de la actividad docente y promovió la innovación educativa y la creación de espacios de participación en el mundo escolar (citado por Castañeda, 2000, p. 74).

En consecuencia, desde los años 80 se plantearon nuevas reformas educativas que ayudarían a reconocer la importancia de la educación gratuita y su papel en un proceso de integración social, adquisición de saberes y fomento de valores. La edu- cación se plantea aquí como un dispositivo primordial para el desarrollo del país.

En el año de 1991 se publicó la nueva Constitución Política de Colombia, donde se proclama la educación como un derecho fundamental de todos los co- lombianos. “La educación en la constitución de 1991 tiene un doble carácter: se define como derecho y como servicio público” (Castañeda, 2000, p. 75). Gracias a la Carta Magna, la educación deja de ser privilegio de unos pocos y se constituye en un derecho para todos y en una obligación del Estado de garantizar la cobertura, la calidad y la gratuidad hasta grado noveno, en ese momento.

En 1994 el gobierno convocó a diez sabios colombianos para que realizaran una serie de reflexiones acerca del futuro de Colombia. Este grupo tomó el nombre de “La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo”, y contó con la participación, entre otros, de personalidades tales como: los doctores Rodolfo Llinás, Manuel Elkin Patarroyo y el escritor Gabriel García Márquez, quien a nombre de toda la comisión leyó un texto sobre educación. En una parte de este discurso publicado en un artículo de Torres (1994) se puede leer lo siguiente; en cuanto a la enseñanza de la literatura y la formación de lectores y escritores:

… Por último, hace una crítica al método de enseñanza de la literatura predo- minante en la escuela, que se centra en la memorización cronológica de obras y de autores, en la lectura obligada y en la exigencia de hacer las tediosas sinopsis escritas de los libros programados durante el año escolar. “Haría falta –como falta todavía para todas las artes– una franja especial en el bachillerato con clases de literatura que solo pretendan ser guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores”. Tal vez por esta vía podamos encauzar las aptitudes y las vocaciones de algunos escritores en ciernes, aclarándonos que “nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas”. Esto, claro está, requiere de una reeducación de los padres y de los maestros, en la apreciación precoz de las inclinaciones de los niños, y que los prepare para construir conjuntamente una escuela que preserve su curiosidad y su creatividad naturales (citado por Torres, 1994, p. 5).

De acuerdo con lo planteado por Gabriel García Márquez, la educación y en especial la enseñanza de la literatura debe ser replanteada, no se puede limitar a la memorización y a la acumulación de datos, tampoco se puede reducir solamente a la escuela, pues la presencia de los padres y de toda la familia resulta indispen- sable en este proceso.

Tres años después de la construcción de la Constitución Política se publicó la Ley General de Educación, que básicamente fundamenta el derecho a la educación, fortalece la formación integral y la participación de los sujetos involucrados en el proceso, también reglamenta los fines de la educación y las áreas de enseñanza, reglamenta los fines de la educación y las áreas de enseñanza obligatoria en la escuela, y aunque no dedica un capítulo aparte para la enseñanza de la literatura, esta se encuentra inmersa en el área de humanidades, y dentro de los Lineamien- tos Curriculares, los cuales se convierten en un punto de apoyo de los postulados de la Ley General de Educación.

En la actualidad, los problemas sociales de la década de los 90 continúan. De acuerdo con Delgado (2014), la brecha entre la educación pública y privada se ha hecho más dramática desde 2009, se ha encontrado un paulatino deterioro en to- das las áreas de conocimiento, en los dos sectores de la educación, especialmente a partir del 2012.

Tomando en cuenta las pruebas PISA, los resultados en el 2012 mostraron una baja en las aptitudes de los estudiantes con respecto a las pruebas hechas durante el 2006 y el 2009, ubicando de nuevo a Colombia entre los países con más bajo desempeño y con un descenso fuerte en lenguaje, lectura y comprensión de textos.

En este contexto histórico se puede notar que la relación escuela–literatura está en crisis desde hace mucho tiempo. Y la responsabilidad de esta situación, ¿a quién corresponde? El maestro culpa a la familia, esta al Estado, a su vez el Estado culpa a los maestros quedando el problema sin ninguna solución. Mientras tanto el estudiante se aleja más y más de la literatura, sobre todo cuando se le impone en la escuela o en el hogar. Leer no puede ser para el estudiante una obligación porque así no encontrará nada atractivo en ella. Este lee lo que le gusta y muchas veces el maestro le descalifica este tipo de lectura si no está dentro de los cánones literarios aceptados. Contario a esto, se le debe valorar y aplaudir al estudiante el hecho de que considere la lectura dentro de sus prácticas cotidianas, y aprovechar esta situación para conocer sus preferencias de lectura y encaminarlo hacia una literatura de mayor calidad de manera sutil, sin asustarlo.

A esta crisis se suma que por lo menos en Colombia, no hay suficientes in- vestigaciones que den cuenta de esta situación, y aquellas que se han realizado no tienen la suficiente influencia como para lograr una transformación. “Las miradas sobre los derroteros de la escuela son, en su gran mayoría, diagnósticos superfluos de sus dinámicas, cualificaciones a priori, con poco o nulo impacto en las prácticas reales” (Gamboa, 2000, p. 20). Investigadores que se han dedicado a estudiar y analizar algunos problemas que enfrenta la literatura en el quehacer cotidiano de la escuela coinciden en algunas conclusiones como las que se mencionan a conti- nuación.

Primero, se impone la moda por algunos autores como Rafael Pombo o Gabriel García Márquez, pero simplemente se conocen sus nombres y títulos, mas no se leen sus obras con profundidad. En este aspecto mucho tienen que ver las editoria- les y los medios de comunicación, principalmente el cine y la televisión, así que el maestro termina influenciado por criterios comerciales, de mercadeo y publicidad, mas no literarios.

Segundo, otra moda que se impone en la escuela es la tendencia por algunos temas: el narcotráfico, las prepago, el sicariato, violencia, secuestro, deseo de di- nero fácil y la corrupción política; no es que esté mal escribir sobre estos temas y llevarlos a la escuela, pues en ellos se muestra una parte de la realidad del país, sin embargo, se desconocen otros escritores que tratan estos y otros temas con re- cursos literarios más creativos, que hacen la literatura más imaginativa, agradable y enriquecedora, reflejando diversos aspectos del país, otras maneras de ser de la sociedad colombiana, en la cual se puede creer y crecer. A este propósito se refiere Ospina (2010) cuando señala:

Dentro de esta diversidad se destaca la narrativa sobre el narcotráfico y su im- pacto en la vida social, política y económica colombiana. Los escritores exploran nuevas técnicas para representar el caos y violencia que desencadena este flagelo del tráfico ilegal de drogas en las dos últimas décadas del siglo XX (p. 73).

Tercero, constantemente se oyen quejas de los maestros sobre el hecho de que los estudiantes no leen un libro, sino que todo el trabajo fue desarrollado con base en el resumen que encontraron en la Internet, otro elemento que se suma a la enemistad entre literatura y escuela. Es lógico que esto suceda, pues el niño o jo- ven encuentra las tareas ya hechas y no necesita esforzarse para hacerlas, además estas no representan nada significativo para él, la literatura no significa nada para su vida, es una materia más.

Cuarto, la relación escuela–literatura ha caído en la monotonía. Los talleres de comprensión de lectura, tan comunes en el aula, con los que el docente pretende enseñar literatura no cumplen con su objetivo, lo que hacen es abrir una brecha entre el estudiante y el texto. No quiere decir esto que los talleres no sirven y que

hay que acabarlos, lo que se quiere es generar una reflexión en el maestro para que revise sus propósitos y evalúe a profundidad si está haciendo las cosas de manera adecuada o ya es hora de renovar la didáctica donde se dé una mayor participación al estudiante. De lo contrario puede suceder lo que Sánchez (2000) afirma: “en el futuro el niño leerá por compromiso, por responder la comprensión de lectura; estará predispuesto y perderá naturalidad hacia la lectura gozosa que no exige nada a cambio, el más encantador de los ocios y placeres” (p. 2).

Quinto, el desconocimiento de los docentes de un amplio abanico de posibi- lidades de lectura para niños y jóvenes impide que estos puedan leer lo que les gusta, y termina el maestro imponiendo sus preferencias. Cuando los estudiantes no han sido educados, literariamente no se puede pretender que tengan o escojan libros de alto nivel. Aquí es donde entra el maestro con sus habilidades y didácticas a inducir al niño o joven desde lo que lee, y lo encamina, paso a paso, para elevar sus niveles de crítica literaria, para que ellos empiecen a ser selectivos y cada vez más exigentes.

Sexto, la forma de evaluar la comprensión y producción literaria desestimula el hábito y el gusto por leer, porque el maestro reduce el aspecto literario al identificar los personajes, el tiempo, el espacio, el tipo de narrador y el mensaje. No quiere decir esto que no se pueda indagar sobre estos aspectos, pero, quedarse en ellos no es una buena práctica, pues no se están generando procesos de pensamiento, ni se está estimulando la creatividad, ni se le está permitiendo al estudiante interactuar con el texto, ni se le está abriendo espacios al texto para trascender en la vida del estudiante. El maestro debe diseñar formas de evaluación analíticas, retadoras, que obliguen al estudiante a pensar y relacionarse con el texto, sus pares y el contexto, para luego desarrollar su propia producción, por ejemplo, juego de roles, un poema, un esquema, un ensayo, una puesta en escena, conversatorios, videos, entre otras actividades que den cuenta de si realmente el estudiante comprendió. En caso contrario no descalificar al estudiante, sino tomar esto como punto de partida para retroalimentar y avanzar.

Séptimo, la escuela no está enseñando literatura sino historia de la literatura, y limita al estudiante con la memorización de nombres, movimientos literarios, fechas, listas de autores y obras. Podría pensarse en un acercamiento a la teoría literaria en los grados superiores pero con un buen proceso iniciado desde años anteriores. Por supuesto que el maestro debe conocer la teoría literaria pero esta debe estar a su servicio para que reflexione la literatura, no para que sea esto lo que le enseñe al niño. A este respecto comenta Cruz (2005):

La didáctica de la literatura, se va construyendo en medio de viejas y nuevas corrientes de pensamiento y nuevos aportes metodológicos. La enseñanza de la literatura, se ha caracterizado por ser una parte más de la enseñanza del español o castellano; por una ausencia del estudio profundo de las obras, no se leen los libros se informa sobre ellos, la ausencia del libro trae como consecuencia la ausencia de la teoría y crítica literaria, porque es desde las obras que nace un pensamiento sobre lo literario y no al contrario (p. 100).

 

Influencia de las tecnologías y la comunicación en la didáctica de la literatura

 

Por otra parte, el trabajo que tienen los maestros en la sociedad es relacionarse con niños y jóvenes que nacen y crecen en la era digital, expuestos a unos conocimien- tos mediáticos que los ilusionan por el poder de los aparatos, que los mantienen solitarios y olvidados, es por este motivo que surge la necesidad de integrar a la enseñanza las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Se deben tomar las tecnologías de la información y la comunicación, como herramientas, hacerlas alia- das del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero con un sentido crítico y reflexivo, en donde se fortalezca la construcción de nuevos lenguajes y narrativas que formen un ser humano con valores éticos, culturales y sociales. Como lo plantea Rodríguez, Londoño y Hernández (2012):

De igual manera, las diferentes formas de comunicación que han traído consigo estos avances –correo electrónico, blogs, chat, redes sociales, etc.– son claves en su desarrollo, pues son el medio que utilizan para tejer interacciones, proyectos, expectativas y por supuesto aprendizajes, en medio de la aparición de nuevos lenguajes y con ello de nuevas posibilidades de narración y de construcción de identidad (p. 51).

Es así como las tecnologías de la información y la comunicación han permeado todas las áreas del conocimiento, en el sentido de que ya se encuentran los textos y las definiciones digitalizados en la red o Internet. La tecnología retoma la literatura, y la difunde a nivel global e intercultural, como lo plantea Albaladejo (2009): “la función de las nuevas tecnologías de índole digital o informática ha contribuido de manera decisiva a la difusión de la literatura, como también ha contribuido a la difusión de los discursos retóricos” (p. 1).

 

La red y la Internet: herramientas para aprender

 

En lo relacionado con la tecnología esta debe ser utilizada como herramienta, pero no se debe perder el objetivo de la literatura que es socializar entre seres humanos, reconocer la historia, los sentimientos, las emociones, los valores que ha construido en la sociedad en una u otra época. Las llamadas tecnologías de la información y comunicación se encuentran representadas en elementos " que permiten la trans- misión de la información, así como el objeto virtual que se da en estos entornos de comunicación". Flórez et al (2010). La tecnología no puede estar por encima de la humanidad, el ser humano no debe estar al servicio de la tecnología sino la tecnología al servicio del hombre, para que no se pierda la capacidad de pensar y reflexionar en la sociedad, la cultura, las relaciones interpersonales, en la política, la familia y la educación. Es necesario analizar cómo en la actualidad se han privi- legiado las relaciones virtuales sobre las presenciales, y los valores de la familia se han perdido (amor, respeto, solidaridad, etc.). Por esto es necesario replantear la tecnología en las construcciones literarias y que se creen procesos de pensamiento, reflexiones críticas y constructivas que humanicen a las personas, sin perder los fines de la literatura. Como lo plantea Moraes (1997):

Además de actuar como fuente de informaciones y como medio comunicacional, esas tecnologías también pueden servir para el desarrollo de actividades que faci- liten el desarrollo de la autonomía, de la solidaridad, de la creatividad, de la coo- peración y de la asociación con otro, como herramientas que permiten la creación de ambientes virtuales, donde también es posible vivenciar los valores humanos superiores asociados a los procesos de construcción del conocimientos (p. 4).

Sin embargo, no se puede satanizar la tecnología, esta permite el acceso uni- versal a la información, ayuda a ordenar los conocimientos, las definiciones en trabajos escritos u orales, ayuda también diseñar y crear bienes, servicios, e in- tercambios culturales si se participa con una mirada humanística. La tecnología ha permitido el avance de la literatura en cuanto a que por medio de ella se han construido más obras literarias, se han creado relatos digitales y el hipertexto de inter-relacionar (enlazar) piezas de información y utilizar esos enlaces para acceder a otra. El hipertexto se define como el concepto de inter-relacionar (enlazar) piezas de información relacionada (un elemento de información o nodo puede ser desde una simple idea hasta la porción de un documento). Este es una colección o una red de nodos que están inter-relacionados o enlazados. Por medio del hipertexto el lector tiene la libertad de escoger entre diferentes vínculos electrónicos lo que quiere leer, averiguar significados y relacionar conceptos. Los relatos digitales pue- den conectar dos dimensiones, la técnica (recursos audiovisuales y las TIC) y la dimensión estética, afectando la experiencia sensible a partir del uso artístico de las técnicas, es así como tenemos imágenes de síntesis, realidades virtuales, hiper- novelas, juegos de rol, video juegos, etc. Albaladejo (2009) menciona:

La tecnología digital y la literatura no pueden dejar de estar conectadas en el mundo contemporáneo. Si la conexión entre una y otra es algo evidente e impres- cindible en el caso de la literatura digital, no es menos importante la conexión entre ambas en el caso de la literatura no digital, que, actualmente, gracias al apoyo tecnológico, alcanza unas posibilidades de almacenamiento activo, de pre- sentación, de búsqueda, de análisis y de interpretación como nunca antes había tenido (p. 1).

También las tecnologías de la información y la comunicación facilitan la inte- racción con obras y producciones literarias de una nación, una época, un género, o simplemente conversar sobre el arte, la cultura o la ciencia. Pero como ya se mencionó siempre con sentido crítico, reflexivo, utilizando la tecnología, como me- dio o herramienta y no como fin. Porque parece que se perdiera el sentido de la literatura en el afán del mundo globalizado, ese sentido humanista y sensible de las realidades sociales.

No obstante, a pesar del peligro de caer en la mecanización, el individualis- mo y la falta de criticidad, la tecnología permite o da la facultad de conocer otras culturas, lenguas y tradiciones de épocas pasadas y viejas civilizaciones. Rojas (2013) explica este fenómeno bajo una observación de investigación acerca de la red social Facebook en donde pudo constatar que siendo una práctica cotidiana en los jóvenes facilita el intercambio de formación "rompiendo fronteras de espacio tiempo". Asimismo, pone al alcance de la humanidad grandes bibliotecas virtuales, textos, cuentos, canciones, imágenes, videos, entre otros.

 

Sentido humanista de la literatura utilizando las TIC

 

Anteriormente las relaciones interpersonales e intrapersonales se daban en un or- den basado en el respeto, amor, tolerancia y particularmente eran presenciales, dando un valor único a la palabra, se conocían culturas, regiones por medio del discurso hablado o escrito. Pero hoy la tecnología traspasa el pensamiento huma- no, el cual permite conocer, visualizar y hasta relacionarnos con diferentes personas y culturas en todo el mundo. Por lo cual surge la necesidad de hacer las siguientes preguntas: ¿se pueden generar valores a partir de las relaciones virtuales?, ¿es la literatura la clave para reflexionar en las relaciones humanas? La tecnología como herramienta debe tener como objetivo las relaciones de los seres humanos, y en este sentido la literatura es un buen pretexto para ser difundida en las redes virtuales, siendo comentada y analizada, es una buena manera de que las nuevas generaciones conozcan diferentes textos e interactúen con ellos. Se pueden cons- truir valores sociales por medio de la literatura en las redes, pero se necesita de un trabajo motivado y liderado por la comunidad educativa y las familias, para lograr captar el interés de las nuevas generaciones. Como afirma Moraes (1997):

Como humanidad, necesitamos evolucionar de una forma más consciente y co- herente con lo que deseamos. Sabemos que la conciencia se construye mediante diálogos reflexivos y trasformadores, a partir de decisiones concretas. Precisamos aprender a dialogar mejor los unos con los otros. Cabe a la educación desempeñar un papel importante en este sentido, y las nuevas tecnologías, ciertamente, po- drán colaborar también en esta dirección, nutriendo, incentivando y potenciando esos procesos (p. 17).

Es importante recordar que la tecnología debe estar vinculada a la educación, para ampliar las fronteras del conocimiento y entrar en un mundo equitativo y globalizado que permita estar a la altura de los más altos estándares de calidad educativa en un mundo moderno. Se necesitan proyectos sociales, potencializado el desarrollo humano en todas sus dimensiones y generar un nuevo cambio cultural y social desde los gobiernos locales y nacionales, con la participación activa de toda la sociedad en este cambio generacional y tecnológico. Estas interacciones promueven las redes académicas que además generan equidad e igualdad en la participación por género, Mañaz et al (2013) un criterio valioso dentro del imagi- nario humanista.

Hoy la tecnología controla el sistema, la cotidianidad de la vida, el transporte y las finanzas, y ha dirigido a un mundo de control totalitario por parte de gobiernos y sistemas financieros con hambre de poder absolutista, para lo cual han empleado métodos poco usuales y muy tradicionales como panfletos, videos comerciales, actos públicos etc., que hacen mucho más atractivas las ventas y adquisiciones de bienes y servicios en una sociedad de consumo y hambrienta de adquirir conoci- mientos poco aprobados o científicamente reales. El sistema educativo tampoco es una excepción, hoy se encuentran carreras cortas virtuales y no presenciales en la red, todas con sedes locales o internacionales, así como páginas donde por poco menos de un interés personal se puede tener en tiempo record uno o más diplomas. La cuestión es que se necesita reflexionar en los fines y medios que utiliza la tecno- logía si se quiere llegar a la construcción de una sociedad más justa e incluyente, como lo plantea Moraes (1997):

Esos nuevos escenarios exigen nuevos ambientes de aprendizaje y metodologías que reconozcan al aprendiz en su multidimencionalidad, en su integridad, en su constante dialogo con el mundo y la vida, y al mismo tiempo en que faciliten la búsqueda de informaciones contextualizadas, el desarrollo de la autonomía, la expresión de la creatividad a partir del adecuado equilibrio de las dimensiones constructiva, informativa, reflexiva y creadora que esas herramientas también po- tencian (p. 5).

 

Literacidad electrónica, nuevas formas de leer y escribir

 

Las tecnologías de la información y la comunicación han cambiado los hábitos y prácticas de las comunidades contemporáneas en cuanto al consumo y aprendizaje de la literatura, las personas leen pocos libros en papel porque permanecen la ma- yor parte de su tiempo en Internet, ya sea en el computador o el celular, por esta razón se puede hablar aquí del término “literacidad electrónica”, definida como la práctica letrada que se da por medio de las tecnologías de la información y la comunicación, ejemplo de ello son los chat, correo electrónico, foros, las webs, las wikis o los blogs. La “literacidad electrónica” son las nuevas formas de leer y escri- bir en la sociedad contemporánea. La escuela no puede desconocer estas prácticas letradas, porque las nuevas generaciones están inmersas en ellas, por consiguiente deben tenerse en cuenta en el currículo escolar y en todas las áreas del conocimien- to. Como lo explica Cassany (2008):

Hay que “crear” las comunidades de práctica correspondientes, educar a los usua- rios potenciales, formarlos en las habilidades necesarias para ser internautas en las diferentes prácticas letradas que pueden desempeñar con relación a sus vidas, en las identidades y el poder que pueden alcanzar a partir de las mismas (p. 87).

Con relación a lo anterior, es importante resaltar que el uso de las TIC ha cambiado la manera de leer, escribir y enseñar literatura, para analizar las nuevas prácticas letradas es necesario hacerlo desde un enfoque sociocultural que permite relacionar diferentes modos de pensar, sentir y actuar de una comunidad. Es así como “la experiencia literaria debe dialogar con nuestras condiciones profunda- mente humanas, pues solo de esa desbordará el sentido mismo de un proceso es- colar tedioso, y se imbricará en una forma de vivir-sentir-pensar” (Gamboa, 2000, p. 21).

 

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