DOI: http://dx.doi.org/10.15332/s0120-8454.2018.0092.03

Artículo de investigación

¿De qué sirve leer y escribir? Transversalizar la lectura y la escritura en la escuela para apostar a la imaginación y a la creación1

Ana María Jiménez Herrera2

1 Artículo de investigación. Se construyó en el marco del semillero “Lectura y escritura como prácticas culturales” del Instituto Caro y Cuervo. DOI: http://dx.doi.org/10.15332/s0120-8454.2018.0092.03
2 Antropóloga de la Universidad Externado de Colombia. Miembro del Semillero “Lectura y escritura como prácticas culturales” del Instituto Caro y Cuervo. Correo electrónico: amjh22@hotmail.com. Usuario Orcid: http://orcid.org/0000-0001-9471-6058

Recibido: 31 de julio de 2017 - Aprobado: 28 de octubre de 2017


Resumen

Este artículo propone ahondar en la percepción manifiesta de la lectura, la escritura y su enseñanza por parte de la comunidad educativa de la sede Manuela Beltrán del Colegio Pío XII, en el municipio de Guatavita, en relación con su contexto social. Aunque este proceso pedagógico es percibido de diferentes maneras entre los actores, cada uno atribuye a la capacidad de crear e imaginar un papel fundamental en el aprendizaje de los niños. Saber leer y escribir cobra sentido porque les sirve para usar la imaginación, la que a su vez les será útil en su proyecto de vida. Es un estudio de caso producto en gran medida de dos grupos focales (con los estudiantes y los padres de familia) y una entrevista a la profesora, quienes hablaron desde su rol dentro de la escuela y a partir de las experiencias vividas durante el tiempo que llevan allí. Además, se tuvo en cuenta la semana de socialización de los trabajos de final de año durante noviembre de 2016.

Los últimos dos grados de esta escuela están a cargo de la profesora Nelly Fetiva, quien ha transversalizando la lectura y la escritura para la enseñanza de todas las áreas, como una posibilidad de obtener elementos que fortalecen sus estrategias pedagógicas. Por último, se busca mostrar las percepciones identificadas de los actores a la luz de las políticas nacionales e internacionales relacionadas con la lectura y la escritura, en busca de relaciones entre las perspectivas globales y las percepciones locales de Guatavita.

Palabras clave: lectura y escritura, imaginación, prácticas de aula, percepciones educativas, antropología de la lectura y la escritura.


What is the use of reading and writing? Transversalizing reading and writing in school to bet on imagination and creation

Abstract

This article intends to deepen the perception of reading and writing and its teaching by the students, parents and the teacher of the campus Manuela Beltrán of the Pío XII School, in the municipality of Guatavita, in relation to its social context. Although this pedagogical process is perceived differently among parents, students and teacher, each of them attributes to the ability to create and imagine a fundamental role in children’s learning. Knowing how to read and write makes sense because it helps them use imagination, and is likewise useful in their life project. It is a case study that resulted mainly from two focus groups (with students and parents) and an interview with the teacher, who spoke from their role within the school and from the experiences lived during the time there. In addition, attendance during the week of socialization of the end-of-year works of November 2016 was taken into account.

This school is recognized in the region for the use of educational practices different from those found in other schools and colleges of the municipality and for this reason is an important benchmark in education among the inhabitants of the town. The last two grades are in charge of Professor Nelly Fetiva, who has mainstreamed reading and writing for teaching all areas of knowledge that the teacher has as support to obtain elements to strengthen their pedagogical strategies that have facilitated her teaching. In this way, the article seeks to analyze and understand the perceptions identified in the case study in the light of national and international policies related to reading and writing, finding relationships between global perspectives and local perceptions of the municipality of Guatavita.

Key words: literacy, imagination, classroom practices, educational perception, anthropology of literacy.


Lire et écrire pour quoi faire ? Pour une lecture et une écriture transversales en faveur de l’imagination et de la création à l’école

Résumé

Cet article se propose d’analyser la perception de la lecture, de l’écriture et de son enseignement au lycée Pío XII, à Guatavita, en prenant compte de son contexte social. Quand bien même le processus pédagogique en question est perçu différemment par les acteurs qui y participent, ils attribuent tous, sans conteste, une importance majeure à la création et à l’imagination. En ce sens, lire et écrire est important en tant que sert les enfants à utiliser leur imagination, ce qui sera important à son tour pour leur projet de vie. Il s’agit là, en outre, de présenter les résultats d’une étude de cas et d’analyser un entretien avec une des enseignantes de l’établissement.

L’enseignante Nelly Fetiva, qui s’occupe des deux dernières années, a essayé d’introduire la lecture à toutes les matières dans le but d’améliorer le processus pédagogique. Nous essayons de montrer, en somme, quelles sont les perceptions de tous les acteurs à la lumière des politiques nationales et internationales concernant la lecture et l’écriture.

Mots clés: lecture et écriture, imagination, pratiques en la salle de classe, perceptions scolaires, anthropologie de la lecture et de l’écriture.


Introducción

El Colegio Pío XII es la institución educativa de Guatavita, en donde se educa la mayoría de los niños del municipio desde primero hasta quinto grado de primaria. Una de las sedes del colegio es la Manuela Beltrán, ubicada en la vereda de Chaleche, al norte del pueblo, cerca de la frontera con Sesquilé. Allí, aproximadamente 68 niños, que vienen de varias veredas del municipio, estudian desde transición hasta quinto de primaria gracias al trabajo de tres profesoras.

Fue en dicha sede donde el 16 de noviembre de 2016 inició la jornada de socialización del trabajo adelantado durante todo el año escolar, llamado “Escuela y comunidad: el trabajo en equipo fortalece la institución”. Asistieron la mayoría de los papás de los niños que se presentaban ese día, junto con algunos invitados, como concejales del pueblo y personal del Instituto Caro y Cuervo. Todo el salón estaba lleno de color. Al lado izquierdo se exhibían cuadros hechos en costura representando cuentos que los niños de cuarto y quinto año habían inventado, realizados durante dos jornadas de trabajo en las cuales tuvieron a sus papás en el aula. Cada uno de los niños explicó a sus padres o abuelos acompañantes de qué se trataba su historia y cómo quería representarla. En la pared del fondo había cuadros más pequeños con ejercicios de puntillismo en plastilina de colores, junto a las imágenes de varios teselados y un árbol decorado con figuras de origami. El lado derecho del salón tenía más trabajos de puntillismo en colores, móviles decorados con figuras de origami, más teselados hechos a partir de figuras variadas e imágenes de rostros dibujados en lápiz, en los que se podían ver las líneas definitorias de las proporciones faciales que sirvieron de guía. También había una serie de cartas colgadas en la pared, dedicadas a los valores, con imágenes plegables internas que daban la sensación de tridimensionalidad; frente a ellas, una mesa en la que estaban dispuestas varias figuras con lo que los niños llamaban “sólidos geométricos”, y junto a la entrada del salón, una maqueta de la Vía Láctea hecha en cartulina, acompañada de muchas cartulinas con mariquitas, unas pintadas y otras hechas con papel. En el centro del salón, cuatro mesas en fila desde la entrada hasta el fondo sostenían varias maquetas que ilustraban algunos de los capítulos de los libros que habían leído los niños durante todo el año.

Mientras terminaba de llegar la gente y de organizarse, se acercó una de las mamás que nos recibió en un inicio y comenzó a hablar del colegio. Para ella, este es el mejor de la región porque “la educación es única”, tanto así que, aunque vive en el centro del pueblo, prefiere que su hijo se desplace hasta allí.

Esta primera aproximación refleja que la escuela Manuela Beltrán es conocida por los métodos que las profesoras usan para enseñar a los niños, centrados en la enseñanza de la lectura y la escritura como eje transversal de todas las materias3. Además, tal imagen está ligada a la importancia dada a que los niños puedan crear: imaginar cuentos, personajes, poesías o dibujos para aprender sobre cualquiera de las áreas de formación. También es importante el papel que cobran los padres de familia, no solo como visitantes de la exposición, sino como actores activos en el desarrollo de las actividades y del proceso pedagógico de los niños. El artículo se propone indagar sobre una pregunta expresada de diferentes maneras por los padres, los niños y la profesora Nelly: ¿De qué sirve leer y escribir para los miembros de la comunidad educativa de la escuela Manuela Beltrán?

En el transcurso del texto mostraré que, en el contexto de la escuela de Chaleche de Guatavita, se ha construido una idea de qué significa saber leer y escribir. Esta idea se liga en gran parte a proyectos de vida que emergen de la historia de los padres de familia y del contexto del pueblo, y se relaciona con las nociones de imaginar y crear como potencial académico para tener una vida comprendida como exitosa.

La sede Manuela Beltrán del colegio Pío XII en la vereda Chaleche

Desde las primeras veces que tuve la oportunidad de escuchar sobre la escuela, siempre resaltaron las palabras método y metodología. Tanto los papás como los niños se refieren al método para hablar de las diferentes prácticas de enseñanza que utiliza la profesora Nelly Fetiva con los niños, entre las cuales se incluyen los ejercicios en clase y las tareas que deja para realizar en la casa. Además, también se incluyen las actividades con los padres y entre los mismos compañeros, por lo que resalta la importancia de la educación del niño en relación con su contexto.

Para llegar a plantear esta propuesta educativa, la profesora Nelly ha estudiado una gran diversidad de temas. Es licenciada en preescolar y promoción de la familia y tiene una especialización en proyectos educativos y gerencia de proyectos educativos. Todo esto lo ha venido complementando con diplomados y cursos relacionados con modelos flexibles de enseñanza enfocados en la inclusión, ética y valores, uso de las tecnologías de la informática y comunicación (TIC) y un curso de inglés. Este bagaje de conocimiento es aplicado dentro del aula gracias a una mezcla entre metodologías de escuela nueva activa y escuela tradicional4, que proyecta la educación hacia la formación de niños activos y autónomos:

Tiene mucho que ver con la metodología y el pensamiento Montessori: ellos aprenden a su ritmo, pero no los dejo totalmente estacionados hasta aquí. Yo los halo para no hacerlo homogéneo, porque nunca habrá un grupo homogéneo; pero los halo de tal manera que pueda cumplir mis objetivos y puedan pasar al otro curso. Hay autonomía, libertad de ritmo; pero también hay exigencias para que se cumpla el plan de estudio. (Nelly Fetiva, comunicación personal, 21 de diciembre de 2016).

A esto debe sumársele que Fetiva dicta en un aula multigrado de cuarto y quinto, por lo cual inicia su trabajo metodológico con una carga más suave, con los niños de cuarto, y va subiendo la exigencia a medida que va pasando el tiempo e inician quinto. Como ella misma dicta todas las materias, tiene la posibilidad de integrar todos los temas y jugar con los horarios dentro del aula de manera más flexible, sin tener que ceñirse a un horario ajustado por horas exactas divididas en materias. Esta integralidad de las temáticas le permite pensar en estrategias y actividades que, ligadas con la creatividad y el juego, le ayudan al niño a aprender los temas apropiándoselos en la experiencia misma y no solo a partir de los meros datos. Ahora bien, este es el punto clave de su práctica, en la medida en que los niños son activos dentro del salón: “Ellos mismos son los que crean sus juegos, sus loterías, escaleras, alcance la estrella. Incluso son muy creativos y se inventan alguna cosa para su exposición” (Nelly Fetiva, comunicación personal, 21 de diciembre de 2016).

El niño es el centro del aprendizaje, es un actor activo dentro del aula y es comprendido también dentro del contexto en el que vive. De este modo, la integralidad de temáticas se liga a la creatividad y el juego, y la lectura y la escritura se emplean no solo para aprender contenidos académicos, sino para la construcción del ser o actor social.

Bajo esta dinámica de trabajo cobra sentido que la profesora Nelly decida transversalizar la lectura y la escritura ya que, como lo menciona constantemente, su interés no está en que los niños copien la información del tablero o de los libros en su cuaderno, sino en que entiendan los temas, se los apropien y, más exactamente, fortalezcan sus habilidades para argumentar. Este proceso, que les da herramientas para comprender las ideas que se les transmiten y que les ayuda a argumentar sus explicaciones, es posible gracias a los ejercicios que involucran la lectura y la escritura en el proceso de aprendizaje. Para asegurarse de que los niños comprenden lo que están leyendo, identifican las ideas principales de los textos y pueden escribir y argumentar una posición al respecto, la profesora Nelly busca en la transversalización de la lectura y la escritura fortalecer las habilidades argumentativas y las competencias de aprendizaje en general.

El MEN está impulsando la transversalización de la lectura y la escritura para la educación pública de preescolar, primaria, básica y media de todo el país, así que una práctica cotidiana de la profesora Nelly se convierte en un foco importante dentro las apuestas pedagógicas de los programas educativos colombianos. ¿Por qué hay una tendencia general a volcarse en la lectura y la escritura? ¿De qué sirve leer y escribir? Para responder a estas preguntas es necesario detenerse a entender cómo son percibidas la lectura, la escritura y la enseñanza de ambas en la escuela Manuela Beltrán y su relación con el panorama social nacional.

¿Cómo se percibe la enseñanza de la lectura y la escritura?

Enseñar a los niños a leer y enseñarles a escribir son procesos independientes. En el caso de los estudiantes que recibe la profesora Nelly, que cursan cuarto y quinto, ya llegan al aula con las habilidades de lectura y escritura básicas y necesarias: leen libros y escriben textos generales. Es por eso que su preocupación, más allá de enseñarles a leer y a escribir, es enseñarles a hacer una lectura argumentativa y comprensiva y fortalecer las habilidades de escritura que les permitan expresar claramente lo que quieren decir. Su trabajo se centra, entonces, en la lectura de cuatro a cinco libros por año escolar, a partir de los cuales estructura su trabajo en ambos componentes (lectura y escritura) y, a su vez, en las demás áreas. De esta manera, la profesora busca fortalecer la lectura argumentativa y comprensiva y las habilidades en escritura:

Eso lo aprovecho yo para lectoescritura, poesía, ciencia, desarrollar mucha comprensión lectora […] por ejemplo, [en] un enunciado. Ellos no son muy dados a leer enunciados y para mí es muy importante el enunciado. Ellos desarrollan capacidad lectora, y al desarrollar capacidad lectora me van a facilitar trabajar ciencias o sociales. Ese es otro éxito, la integración de las áreas. (Nelly Fetiva, comunicación personal, 21 de diciembre de 2016)

Según lo plantea, en primera medida busca desarrollar la capacidad de resumir textos, de sintetizar, lo cual permite a los niños comprender mejor lo que leen. Dice que les enseña a leer todo el texto para luego sacar las ideas principales y unirlas por medio de conectores, de tal manera que se puedan ir armando ideas. Este proceso se complementa con los ejercicios para adquirir nuevo vocabulario a partir de los textos que van leyendo. En la medida en que van encontrando palabras desconocidas en los libros, las señalan con resaltador y elaboran oraciones que les permitan incluirlas dentro del léxico.

Así como es importante aprender a identificar las palabras desconocidas para incluirlas en el vocabulario, dentro de los ejercicios también es fundamental la construcción propia de conceptos. Si bien la profesora da a su alumnado los elementos necesarios para definir ciertas palabras importantes en el transcurso de las clases, no busca dar una única definición, sino que cada uno la elabore según lo que ha entendido de la temática. Es en el momento de socialización en el que los niños muestran su elaboración y ella logra ajustar, en la medida que sea necesaria, las definiciones dadas. Este proceso de socialización cobra bastante importancia dentro de la enseñanza, en la medida en que los estudiantes comparten lo que van aprendiendo, al tiempo que la profesora va escuchando cómo está entendiendo las temáticas cada uno de los estudiantes.

Para la profesora Nelly es fundamental el trabajo en el salón, de tal manera que pueda asegurarse de fomentar el aprendizaje en todos los niños promoviendo, a su vez, el trabajo en grupo. Cada una de las temáticas es abordada de manera diferente con el fin de diversificar las prácticas y motivar a sus estudiantes, pero se procura mantener una estructura que se practica principalmente en escuela nueva. Hay tres momentos para el aprendizaje: en primera medida, la profesora explora los conocimientos iniciales que los estudiantes tienen de la temática; en segundo lugar, por grupos, se hace una revisión de contenidos concretos por medio de preguntas y análisis de lo que se está aprendiendo. En este momento se busca trabajar los contenidos de diferentes maneras: mapas conceptuales, crucigramas, sopas de letras o lluvia de ideas, que se construyen con la asesoría de la profesora. Por último, los grupos exponen los contenidos y los productos que cada uno desarrolló, de tal forma que puedan compartirse los resultados y se pueda llegar a conclusiones entre todos.

Ahora bien, la metodología que tiene Nelly, con intenciones concretas en la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes, es percibida por los padres de una manera particular, también a partir de su experiencia y de cómo la viven ellos. Para los que participaron en el grupo focal es de gran valor el rol que la escuela les da dentro del proceso de aprendizaje de sus hijos al incluirlos constantemente en las actividades de estos, así que reconocen la integración de la familia al proceso educativo como un punto muy favorable del trabajo de la profesora. Para poder aproximarse a estas percepciones será necesario detenerse primero en el papel que tiene la lectura, que es la protagonista de la metodología aplicada. En este caso, los padres empiezan mencionando las diferencias radicales que encuentran entre su propia educación y la que sus hijos están recibiendo, y en particular el cambio en el rol de la lectura. Es decir, resaltan el papel que se le da a esta como punto de partida para la enseñanza. Varios padres de familia hablan de la importancia que se le da a la comprensión de lectura, y sobre todo a la posibilidad de que sus hijos se aproximen a ella, ya que en sus historias de vida no había tenido relevancia.

En efecto, para algunos padres de familia la lectura nunca había sido un tema central en sus hogares, pero ha comenzado a cobrar sentido en las tareas de los niños. Por un lado, aunque para la profesora Nelly es preferible que lean la mayoría de los libros en el salón, para los padres ha sido significativa la cantidad de tiempo de lectura en casa que el plan lector exige a sus hijos. Para Juan Carlos Prieto, uno de los padres de familia, llama la atención que las tareas no están enfocadas solo en leer los textos, sino en entender qué están leyendo, aprender a resumir, y sobre todo, sacar una “moraleja” de lo leído: lo que sirve de la lectura como aprendizaje para la vida misma.

La escritura, dentro de este proceso, pareciera entonces ser un medio para que los niños puedan inventar mundos, estrategias, soluciones, historias: imaginar posibilidades. Es gracias a las habilidades de la escritura, que no se pueden promover sin el apoyo de la lectura, que los niños desarrollan gran parte de la capacidad de imaginar e inventar. En este sentido, los padres de familia coincidieron en lo gratificante que fue escuchar los cuentos escritos por sus propios hijos y verlos reconstruidos en los cuadros de tela realizados con su ayuda.

Así mismo, se reconoce la relación de la lectura y la escritura con las otras áreas del conocimiento, lo cual refleja la transversalidad que ha cobrado la lectura en el aula. Este es el caso de la clase de matemáticas, que también está centrada en la comprensión, el desarrollo y la solución de problemas mediante el ejercicio de capacidades lectoras y de análisis. Los padres mencionan que una gran parte de las tareas que se dejan a los niños incluye la invención de problemas matemáticos, lo que los lleva a imaginarlos para darles así mismo una solución.

Dentro de los procesos de escritura, los padres también reconocen un factor importante en la repetición de ejercicios como el dictado consecutivo de palabras nuevas todos los días. Lo que inicialmente Jazmín Rodríguez, madre de dos estudiantes de la escuela, consideraba “más repetitivo que respirar”, cobró sentido una vez notó que dar palabras nuevas a su hija en los dictados le facilitaba el aprendizaje de la lectura. Así, varios padres de familia reconocieron una relación directa entre esta y la escritura, en la medida en que los ejercicios de escritura ayudaban a sus hijos a aprender a leer con mayor facilidad y los ejercicios de lectura les daban herramientas para escribir mejor. Adicionalmente, la lectura les permitía adquirir los conocimientos necesarios de la lingüística prescriptiva, valiosos de cara a la idea de “saber escribir bien”:

Se enfoca mucho en la lectura. Y creo que esa es la mejor práctica para aprender a escribir. Si lees, aprendes qué lleva tilde, qué lleva coma y dónde va el punto. La lectura incentiva a los niños al tema de la escritura porque la profesora les evalúa mucho la ortografía. (Jenny Vásquez, participación en grupo focal, 16 de noviembre de 2016).

En el grupo focal realizado con los niños ese tema también cobró relevancia. Ya que era importante para varios de ellos mejorar la letra y su redacción, se mencionaron diversos ejercicios realizados con este fin: dictados, transcripciones de libros o la escritura de cuentos propios. Ahora bien, en la medida en que se inculcan estas habilidades, se valora muy positivamente que el trabajo con la profesora Nelly permite a los estudiantes explorar sus propias destrezas y usarlas para aprender, no sin antes reconocer que no todos los niños tienen las mismas habilidades en todas las cosas, que es necesario que exploren lo que más les gusta y lo fortalezcan a partir de su propia experiencia.

Hasta el momento, se ha señalado el papel preponderarte que la lectura y la escritura tienen en el proceso de aprendizaje de los niños, de forma transversal a todas las áreas de trabajo y no solo como fines en sí mismas. Esto, a su vez, se ha visto reflejado en las labores que desempeñan los niños en la casa, de modo que cobra sentido de la misma manera para los padres de familia. Ahora bien, el aprendizaje de la lectura y la escritura carga a su vez con un valor social que le es asignado a nivel nacional y mundial y que se expresa de diferentes maneras en la escuela. Para entender cabalmente el proceso de aprendizaje que se está describiendo será necesario, entonces, entender primero cuál es ese valor que tienen la lectura y la escritura en las instancias globales y nacionales, y de qué manera ha venido incidiendo en la escuela Manuela Beltrán.

¿De qué sirve saber leer y escribir?
Percepción de la lectura y la escritura como motor de la imaginación

Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

Paulo Freire, La pedagogía del oprimido

Las habilidades de lectura y escritura han cobrado una gran relevancia tanto en el ámbito académico como en el social a nivel mundial. Para la Unesco saber leer y escribir, junto al proceso pedagógico amplio que implica aprender estos conocimientos5, está ligado al derecho humano de la educación, establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. En la Declaración de Persépolis de 1975 el aprendizaje de la lectoescritura es definido como un derecho humano fundamental (Unesco, 2005, p. 136). Es por esto que en el establecimiento de los Objetivos de desarrollo sostenible el cuarto punto se enfoca en “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2015).

Ahora bien, declarar el aprendizaje de la lectura y la escritura como un derecho humano establece a su vez una oportunidad para que individuos, familias, comunidades y naciones puedan acceder a diversos beneficios, lo cual caracteriza la utilidad que la Unesco (2016) encuentra en este conocimiento. En el documento Education for all. Global monitoring report: Literacy for life (Unesco, 2005) se resaltan las posibilidades que otorgan la lectura y la escritura en las sociedades modernas para la toma de decisiones informadas, la generación de un empoderamiento personal y la participación activa o pasiva en las comunidades locales y globales (Stromquist, 2005, p. 12). A esto se suman las implicaciones que tienen sobre la autoestima de las personas, pues aumentan la propia confianza que puede ligarse con el poder para tomar decisiones individuales y colectivas en varios contextos. Uno de los beneficios que más se menciona en el documento de 2005 es el de las implicaciones políticas que acarrea saber leer y escribir, al ampliar las posibilidades de participación democrática. En estos términos, resalta el rol de la alfabetización en los procesos de posconflicto, pues mediante ella se han desarrollado estrategias, a partir de las experiencias vividas por las personas, para enfrentar en grupo traumas y momentos difíciles (Unesco, 2005, p. 140).

En cuanto a los beneficios culturales que se mencionan en el documento, se habla de cómo la lectura y la escritura permiten transmitir ciertos valores y la transformación de otros, lo cual genera nuevas prácticas y cambios de comportamiento. Así mismo, se menciona la importancia que cobran en la preservación de la diversidad cultural. A esto se suman los cambios sociales relacionados con un mayor acceso a la educación y el desarrollo del pensamiento abstracto.

También se mencionan los beneficios ligados al crecimiento económico. El documento establece una relación directa entre las habilidades de lectura y escritura y las ganancias monetarias. Esto toma más fuerza si se suma el factor de escolarización —la cantidad de niveles educativos alcanzados—. Según se menciona en el texto, la relación entre la expansión educativa y el crecimiento económico no es muy simple de establecer, ya que es difícil diferenciar entre los efectos del crecimiento en la educación, los efectos de la educación en el crecimiento y la posibilidad de que influyan otros factores. En todo caso, varios estudios han mostrado que economías con un gran stock o rango de acumulación de capital humano tienen un crecimiento más rápido (Unesco, 2005, p. 144).

Por último, vale la pena mencionar el esfuerzo por definir qué es un currículo de calidad, su proceso de renovación y desarrollo en diferentes niveles, ámbitos y ofertas del sistema educativo, que ha encabezado la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la Unesco. En ese espacio de conversación mundial y producción colectiva se ha revelado que uno de los temas que preocupan en gran medida a los países miembros es “la lectura y escritura en los primeros grados de primaria para apoyar al desarrollo de competencias esenciales” (Stabback, 2016, p. 3).

A nivel nacional, las apuestas educativas del MEN también han tornado su atención, en los últimos años, hacia la lectura y la escritura, que han sido el foco en las apuestas de la Dirección de Calidad de primaria, básica y media. Los programas principales del MEN, como “Todos a Aprender” y “Jornada Única”, y estrategias como el Día por la Excelencia Educativa, “Día E” o “Siempre Día E”, están enfocando sus esfuerzos en los aprendizajes en lectura y escritura, focalizados en los grados tercero y quinto, que se consideran los niveles centrales para el fortalecimiento de estas competencias.

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) también ha impulsado cambios importantes que se relacionan con esta perspectiva. El cambio que más llama la atención para lo que compete a este texto se realizó en 2014 dentro de las Pruebas Saber de undécimo grado, en las cuales se fusionaron las pruebas anteriores de Lenguaje y Filosofía incorporadas en la Prueba de Lectura Crítica (MEN, 2016, p. 18). A diferencia de las Pruebas Saber de tercero, quinto y noveno, que evalúan la competencia lectora en sí misma, esta nueva prueba busca evaluar tres competencias diferentes enfocadas más en los contenidos de las lecturas y su interpretación: 1) identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; 2) comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global y 3) reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido (MEN e Icfes, 2016, p. 4). Esta diversidad de cambios que se han venido dando a nivel institucional termina reflejando un vuelco importante hacia el uso de la lectura y la escritura como medios y no como fines en sí mismas. Es el puente que permite acceder a un mundo social que demanda estas habilidades para participar activamente en él. Bajo esta premisa general, saber leer y escribir no solamente es requisito educativo, sino que desemboca en una necesidad para desenvolverse y relacionarse con éxito en lo que el mundo y el modelo de desarrollo actual exigen a sus ciudadanos.

Guatavita, al ser parte de Colombia, necesariamente está permeada por este modelo, y así mismo lo construye. El estudio, y más específicamente saber leer y escribir, hace parte de una forma de vida ligada a la necesidad de progresar, de salir adelante. Así mismo, los padres de familia encuentran en la lectura y la escritura un valor significativo, relacionado con la necesidad de acceder a un mundo lleno de posibilidades para sus hijos, que exige poseer ciertas habilidades. Esta valoración está atada a su vez a un cambio significativo de su propia historia de vida, de lo que ellos vivieron en su infancia y lo que desean para sus hijos. El acceso al estudio en el municipio antes era mucho más limitado. De hecho, es fácil encontrar varias personas adultas oriundas de Guatavita que no terminaron sus estudios de bachillerato, y en muchos casos ni siquiera los de primaria. Ahora bien, en la actualidad el municipio cuenta con escuelas en todas las veredas, lo que facilita en gran medida el acceso a la educación, y los padres de familia ven en ello una gran oportunidad para que sus hijos adquieran las habilidades necesarias para hacer cosas que les sirvan en sus proyectos de vida a futuro, entre ellas, saber leer y escribir.

En la actualidad este valor que se le otorga a la educación se relaciona con la posibilidad de progresar, así que la escuela es un mecanismo muy efectivo de enseñar las nociones asociadas al desarrollo económico desde la primera infancia. Esto no quiere decir que ya se hayan olvidado las prioridades locales y los conocimientos que se generan allí, pero sí muestra cómo se relaciona “lo global” con “lo local” en la cotidianidad de los espacios de aprendizaje (Jiménez Herrera, 2015, p. 156)6.

Ahora bien, aparte de encontrar en la lectura y en la escritura las claves para acceder al mundo global y participar activamente en este, en la escuela de Chaleche resalta una posibilidad que no ha sido considerada dentro de las políticas nacionales de manera explícita, pero que termina siendo fuerte en la percepción de los estudiantes, sus padres y la profesora: la capacidad de imaginar. Este aspecto hace parte de prioridades locales y conocimientos que se generan en el pueblo y que cobran relevancia dentro de las necesidades de la misma población.

Para los niños, el gusto por leer y escribir se relaciona con la posibilidad, no solo de mejorar la redacción y la caligrafía como se ha mencionado anteriormente, sino también de crear historias, cuentos y en algunos casos, coplas. Los papás comprenden esto de dos maneras: primero, como un método pertinente de enseñanza y segundo, como un fin en sí mismo que les permite forjar su futuro y desarrollar sus propias habilidades. Será necesario detenerse a entender cada fin.

Estimular la imaginación es entendido como un método pertinente de enseñanza porque se asocia con la motivación de los niños y su autonomía. Para el grupo de padres de familia, dar a los niños el espacio de imaginar y crear situaciones les facilita el aprendizaje de las temáticas que se están enseñando. Esto se resaltó en los ejercicios de matemáticas, en los cuales se les pide a los niños escribir problemas que ellos mismos inventan y solucionan: se motiva la imaginación y, así mismo, los retos que ellos se ponen fomentan la autonomía. Es importante resaltar este punto ya que la autonomía en el aprendizaje se logra permitiendo que los estudiantes tomen decisiones y haciéndolos conscientes de que son ellos quienes están aprendiendo y que son sus decisiones las que los llevarán a aprendizajes que tendrán un impacto sobre ellos mismos (Domínguez y Bañuelos, s. f.). Esto genera, además, un cambio en las relaciones entre los profesores, los padres de familia y los niños, ya que no solo hay transmisión de información, sino la creación misma del conocimiento otorgándole un rol activo al estudiante. El profesor y los papás son entonces orientadores, apoyos, guías que facilitan el aprendizaje (Domínguez y Bañuelos, s. f.).

La profesora que estaba acá nunca nos motivó. Entonces para nosotros es excelente que las profesoras tengan todo este avance. Y el método que ellas han tenido durante el trayecto ha sido excelente. Los muchachos aprenden así. No sentarse y escuchar bla bla bla bla, y se quedó en bla bla bla y no aprendieron nada. El de ellas es un excelente método de estudio. (Juan Carlos Prieto, participación en grupo focal, 16 de noviembre de 2016)

Ahora bien, este proceso de aprendizaje también se asocia con la formación del estudiante como ser social, como persona, porque, como lo menciona una madre de familia, dichos ejercicios le permiten a su hija generar herramientas prácticas para el futuro, ligadas a la generación de criterio y autonomía:

Es un proceso de aprendizaje muy bueno porque finalmente, algún día a ellos se les va a olvidar una fórmula de matemáticas, pero que desarrollen cómo pensar, cómo actuar frente a una situación, es algo que les va a servir no solamente para aprobar un grado sino para la vida. (Jenny Vásquez, participación en grupo focal, 16 de noviembre de 2016).

Con relación a la construcción de futuro, surge la segunda forma de comprender la imaginación por parte de los padres de familia: ya no como un método sino como un fin en sí mismo, que les ayuda a sus hijos a forjar un futuro deseado y las habilidades para alcanzarlo. Cobra sentido entonces lo que la profesora Nelly buscaba en el respeto por el ritmo de cada estudiante. El fomento de la lectura argumentativa y crítica es asociado con la posibilidad de desarrollar la imaginación, la creatividad, por lo que los ejercicios de lectura, creación de textos y poesía tienen acogida en las familias. En este punto, vale la pena recordar el valor que se le otorga a la educación y al aprendizaje de la lectoescritura, de acuerdo con la manera en que los padres relacionan su propia historia de vida con las de sus hijos: “Se ha visto en cuanto a ella su lectura. Yo le dije, soy feliz con mi hija; yo le digo, ya logró dos objetivos que creo que son los principales en el ser humano, leer y escribir” (Juan Carlos Prieto, participación en grupo focal, 16 de noviembre de 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante detenerse a entender cómo se relacionan las habilidades que se están exigiendo para poder participar activamente en la sociedad globalizada con la forma propia como se asumen aquellas en Guatavita, cómo responden a sus necesidades y a sus propias expectativas. La globalización empezó a caracterizarse en la década de los ochenta como las formas de gestión llevadas a cabo por las firmas multinacionales en el marco de la liberalización del comercio internacional y la interdependencia económica. Se comprendía como “una unidad totalizante, como una estructura orgánica en la que cada parte está destinada a servir al todo”. En esta medida, el “todo” al que estoy haciendo referencia sería encarnado por el capitalismo y el proyecto de desarrollo7 que se había emprendido, y las partes estarían constituidas por las diferentes iniciativas que estaban implementándose dentro de los países correspondientes, ya fueran “desarrollados” o “subdesarrollados” (Fazio Vengoa, 2004, p. 9).

Es fácil pensar que las nociones construidas en lo global se imponen como una ideología dominante dentro de los territorios locales, como si llegara de afuera hacia adentro de una única manera y en los territorios locales se asumiera sin ninguna posibilidad de transformarlo o producirlo. Rita Laura Segato (2007) menciona la importancia de no pensar lo global y lo local como focos de tensión. Analizarlo así ubica inmediatamente a lo local como un derivado de lo global: como si el primero se construyera solamente gracias a la llegada de la influencia del segundo. Para Segato lo que configura a la globalidad es un proceso diferente, que se puede entender en varios niveles.

En primera medida, podría verse cómo algunas características que emergen en contextos locales (identidades étnicas, marcas, ideologías o conocimientos como el de saber leer y escribir, de forma particular, correspondiente a un nivel educativo deseado) rompen dichas fronteras de la localidad e incluso las nacionales, y encuentran cabida en territorios externos al suyo, en otras localidades que también se están construyendo (Segato, 2007, p. 176). Una vez se radican en un nuevo espacio afectan los contenidos que se encontraban anteriormente allí, y viceversa: se ven transformadas por las características del lugar. De esta manera, en un primer nivel de análisis, podría entenderse que contenidos originalmente locales se transforman en globales y se resignifican de múltiples maneras según el lugar en el que se radican. Los valores que han tomado la lectura y la escritura en localidades concretas se han globalizado adquiriendo relevancia en nuevos espacios en los que antes no la tenían.

En un segundo nivel se debe tener en cuenta que, aunque es un proceso en el cual ambas partes aportan a la construcción de nuevas formas de entender la vida, no se puede olvidar el carácter dominante de los significados globalizados. Según Rita Laura Segato (2007), el éxito de este proceso de globalización está en que mantiene su sede localizada, y desde allí se producen los contenidos a globalizar. Sin embargo, el hecho de ser hegemónico, no quiere decir que localmente se asuma de la misma manera siempre y que los procesos de radicación sean iguales en todos los casos. Por eso es fundamental comprender que en la escuela de Chaleche saber leer y escribir son prioritarios para responder a las obligaciones que el mundo les está exigiendo a los niños, pero también por la posibilidad que brindan de imaginar y crear, propia de lo que esta comunidad educativa ha identificado como pertinente para suplir las necesidades propias de su localización en Guatavita, que no necesariamente corresponden a como se piensa globalmente.

Pensar que las formas de entender la lectura y la escritura por parte de la Unesco o de las instituciones nacionales llegan directamente a los territorios desdibuja los múltiples procesos de difusión que crean las mismas poblaciones, es decir, las formas como aquellas son adoptadas localmente por la gente. Asumir que las poblaciones locales reciben todo lo que llega de manera impuesta impide comprender la capacidad de agencia de las personas sobre cómo lo toman, lo adoptan y lo resignifican a partir de sus realidades, de modo que construyen su propia versión del mensaje —en este caso, la utilidad de la lectura y la escritura en sus vidas— (Jiménez, 2015, p. 104).

Conclusión

La profesora Nelly ha encontrado en la lectura y la escritura una posibilidad pedagógica que le permite abarcar diferentes áreas del currículo, relacionarlas y facilitar el aprendizaje de los estudiantes. El trabajo que ha adelantado es percibido por los padres de familia como favorable, pues han encontrado a su vez en la lectura y la escritura un buen medio para que sus hijos aprendan, pero también un fin en sí mismo por la carga valorativa que representa saber leer y escribir en la sociedad, tanto de Guatavita como del mundo globalizado que les espera.

A partir de las prácticas pedagógicas implementadas por la profesora Nelly vale la pena resaltar la importancia que cobra transversalizar la lectura y la escritura en las diferentes áreas de conocimiento, como medio fundamental para facilitar la enseñanza de las otras clases que dicta en el aula multigrado. Es importante continuar con la profundización del estudio de estas estrategias pedagógicas, en la medida en que hasta el momento han obtenido resultados favorables en los aprendizajes en los estudiantes, reconocidos por los padres, los niños y en las otras sedes del colegio. Conocer a profundidad las metodologías de enseñanza de la profesora Nelly otorgará una gran cantidad de elementos que pueden ayudar a comprender cómo fortalecer las prácticas pedagógicas en lectura y escritura de las aulas de zonas rurales, que en la mayoría de Colombia son multigrado. Así mismo, servirá para reconocer sus aportes a las demás áreas de conocimiento.

De igual modo, sería de gran valor profundizar en lo que implican estas estrategias pedagógicas en las aulas multigrado, dadas las características particulares que tienen y las competencias que exigen al docente. En este caso, la profesora Nelly usa estrategias que apoyan los ritmos propios de cada uno de sus muy diversos estudiantes, lo cual refleja así mismo la necesidad de diversificar “las propuestas de enseñanza, no en tanto propuestas de mayor o menor calidad, sino propuestas diferentes y complementarias entre sí” (Santos, 2011, p. 18).

Es posible ver cómo en el colegio se busca fortalecer las habilidades que le permiten al niño ser competente en la sociedad en la que vive, de la misma manera en la que las instancias internacionales y nacionales las construyen. Sin embargo, estas competencias responden a lo que dentro del contexto del pueblo es necesario, lo que les sirve a los niños.

La transversalización de la lectura y la escritura también refleja una oportunidad de fortalecer las prácticas docentes teniendo en cuenta las características propias de los estudiantes, lo cual de paso fomenta estrategias para la enseñanza a partir de lo que les gusta a los niños y lo que necesitarán una vez entren a la educación básica secundaria: competencias básicas argumentativas y críticas fundadas en su mayoría en el ejercicio de la lectura y la escritura. En este caso, cobra gran pertinencia la imaginación que con la lectura y la escritura se fomenta en los niños, como un medio para forjar la autonomía del estudiante. Pero estimular la imaginación por medio de la lectura y la escritura también es un fin en sí mismo porque fortalece las habilidades propias de cada niño, a partir de lo que le gusta hacer y lo que se le facilita, competencias que la comunidad escolar de Guatavita considera necesarias para entrar a ser parte activa de la sociedad nacional e internacional.

De esta manera, se puede afirmar que tanto la profesora como los padres de familia y los niños encuentran en la lectoescritura una forma de forjar las habilidades necesarias que permiten participar activamente en la sociedad, ligada a la posibilidad de acceder a oportunidades de vida que en muchos casos tanto las mamás como los papás de los niños no tuvieron y hoy desean para estos. A su vez, esto refleja una relación entre las acciones locales que se producen en Guatavita y las acciones que se están forjando a nivel global y nacional, lo cual responde a las exigencias que el sistema capitalista hace a los ciudadanos para participar activamente en él. Esto implica a su vez que, así como se comprende que adquirir estos conocimientos permite a las personas participar, quienes no lo hacen tendrán muchas más puertas cerradas y su posibilidad de participar disminuida.

Sin embargo, como las exigencias a nivel global también dependen de lo que se construye localmente, en Guatavita han encontrado una habilidad fundamental extra que pocas veces se contempla fuera de su escuela y que hace llamativa la apuesta metodológica de la profesora Nelly: la necesidad de fomentar el desarrollo de la imaginación en los niños.

Referencias

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Escobar, A. (1996). La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Bogotá: Norma.

Escobar, A. (2010). Una minga para el postdesarrollo: lugar, medio ambiente y movimientos sociales en las transformaciones globales. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Fazio Vengoa, H. (2004). La globalización. Un intento de explicación y de definición. Revista La Tadeo, 70, 9-22.

Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Siglo XXI.

Jiménez, A. (2015). ¡Punta de la sierra, fin de la labranza! Viviendo el territorio de Guatavita: el papel del embalse de Tominé en la construcción de su sociedad (tesis de grado inédita). Universidad Externado, Bogotá, Colombia.

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Santos, L. (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades didácticas de la escuela rural. Profesorado, 15(2), 71-91.

Segato, R. (2007). La nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de políticas de la identidad. Buenos Aires: Prometeo Libros.

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Unesco (2005). Education for all. Global Monitoring Report 2006: Literacy for life. París: Unesco. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141639e.pdf

Unesco (2016). Global Education Monitoring Report 2016. Education for people and planet: Creating susteinable futures for all. París: Unesco.


3 Es común que los estudiantes de educación primaria tengan una sola profesora para la mayoría de las materias, en muchos casos impartidas en aulas multigrado. Esta última característica (aulas multigrados) es bastante frecuente en las áreas rurales del país.

4 La escuela nueva es un modelo pedagógico de educación flexible desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, dirigido a suplir las necesidades principalmente de las aulas multigrado de las zonas rurales del país, las cuales se caracterizan por su alta dispersión poblacional (MEN, 2010). Por su lado, la escuela tradicional es comprendida, en el marco de la conversación, como el conjunto de estrategias pedagógicas propias de modelos educativos más tradicionales de enseñanza, que comprende la relación de los estudiantes con su docente de manera mucho más orientadora, del cual la profesora toma algunos elementos que le permiten completar sus estrategias pedagógicas.

5 Este concepto es comprendido en inglés como literacy, y en español ha sido traducido, generalmente, como alfabetización. Sin embargo, es importante aclarar que la palabra alfabetización se queda corta en cuanto a lo que literacy quiere abarcar: todo el engranaje pedagógico y el proceso que implica aprender a leer y escribir.

6 Este documento responde al trabajo de tesis desarrollado por la autora en el municipio de Guatavita, que permite contextualizar parte del trabajo adelantado en el presente estudio de caso.

7 Esta noción de desarrollo responde principalmente a la perspectiva de autores decoloniales como Arturo Escobar, que lo comprende como un proyecto que busca “crear las condiciones necesarias para reproducir en todo el mundo los rasgos característicos de las sociedades avanzadas de la época: altos niveles de industrialización y urbanización, tecnificación de la agricultura, rápido crecimiento de la producción y de los niveles de vida, y adopción generalizada de educación y los valores culturales modernos” (Escobar, 2010; para profundizar, véase Escobar, 1996).

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ISSN: 0120-8454 - e-ISSN: 2145-9169 - DOI: https://doi.org/10.15332/21459169